Текст книги "Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ"

При проявлении терпения и понимания почти все описанные выше трудности значительно сглаживаются уже в течение первого полугодия. Справиться с ними можно, только дав аутистичному ребенку реальный опыт обучения вместе с другими детьми: другого пути нет, никакая индивидуальная работа не может заменить подобный опыт.

Не стоит стремиться как можно скорее привести такого ребенка в порядок, заставить его вести себя на уроке абсолютно правильно. Торопливость в данном случае даст обратный результат: в напряженной ситуации он может больше пугаться, замолкать, уходить в себя и совсем переставать соображать или, наоборот, активно протестовать, шуметь и отказываться от работы. Ребенок с РДА также может начать искать отдых и защиту в привычной стереотипной активности. Надо помнить, что перевозбуждение, внешне не мотивированный смех или плач ребенка, как правило, связаны с его перегруженностью впечатлениями.

Учитель, для того чтобы терпеливо дозировать нагрузку на ребенка, нуждается в постоянной поддержке психолога, в совместном анализе возникающих проблем, дающем понимание, что стоит за неправильным поведением ребенка.

И, конечно, полноценная психолого-педагогическая помощь ребенку не может осуществиться вне обстановки взаимного доверия специалистов и близких ребенка и их тесного взаимодействия. С родителями достичь такого доверия может быть непросто, поскольку они уже прошли определенный путь взаимоотношений со специалистами и больше всего пытаются добиться практического использования полученных в школе ребенком навыков.

«Мой сын усвоил всё, что необходимо по программе, он правильно ответил на все вопросы экзаменатора, но мне кажется, что мы засунули эти знания в какой-то мешок, из которого он их никогда не достанет сам», – таково было высказывание одной матери, активно обучающей своего ребенка-аутиста и успешно прошедшей с ним программу массовой школы.

Дети с РДА должны получить помощь в осознании того, что они любят и не любят, к чему привыкли, что им хочется изменить, что такое хорошо и что такое плохо, чего от них ждут другие люди, где границы их возможностей. Все это они могут усвоить, только подробно проживая, сопереживая все возникающие жизненные ситуации вместе с близкими взрослыми – родителями, учителями.

Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями слуха

Нарушение слуха – полное (глухота) или частичное (тугоухость) снижение способности обнаруживать и понимать звуки.

Нарушение слуха – это не только количественное снижение слухового восприятия (человек не слышит тихий голос), но и качественные необратимые стойкие изменения слуховой системы (человек ощущает звучание речи, но не различает звуки и слова, не понимает их смысла).

Различают кондуктивные и сенсоневральные нарушения слуха.

Кондуктивные нарушения слуха могут возникнуть у любого человека при воспалении среднего уха (отит), образовании серных пробок и пр. Также эти нарушения возникают при деформации строения ушных раковин, заращении слуховых проходов и др. Чаще всего они носят временный характер и могут быть вылечены.

Сенсоневральные нарушения слуха связаны с поражением слухового нерва и являются стойкими и необратимыми. Человеку с такими проблемами необходима поддерживающая терапия, слухопротезирование (подбор, настройка и использование индивидуальных слуховых аппаратов), а также длительная, систематическая психолого-педагогическая и социальная коррекция и реабилитация.

Причины нарушений слуха:

– наследственные (генная предрасположенность родителей);

– инфекционные заболевания матери (краснуха, грипп, герпес, токсоплазмоз, цитомегаловирус) и токсикозы во время беременности;

– лечение матери в период беременности или ребенка раннего возраста лекарственными препаратами, негативно влияющими на слуховой нерв

– (стрептомицин, канамицин, гентамицин и др.);

– недоношенность (роды ранее 32-й нед. беременности), родовая травма, асфиксия новорожденного;

– вирусные и инфекционные заболевания (менингит, энцефалит, скарлатина, тяжелые формы паротита, кори и гриппа);

– острый и хронический отит, который является наиболее частой причиной сенсоневрального снижения слуха;

– черепно-мозговые травмы ребенка. В ряде случаев причину нарушения слуха установить не удается.

Существуют два вида нарушения слуха: глухота (глухие дети) – нарушение слуха, при котором невозможно восприятие речи; тугоухость (слабослышащие дети) – более легкая степень нарушения слуха, при котором восприятие речи затруднено. Эти нарушения являются стойкими и не поддаются лечению.

Глухие дети реагируют на голос повышенной громкости у уха, но не различают ни слов, ни фраз. Для глухих детей использование слухового аппарата или кохлеарного импланта обязательно.

Однако даже при использовании слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов глухие дети испытывают трудности в восприятии и понимании речи окружающих.

Устная речь у этих детей развивается в результате длительной систематической коррекционной работы.

Слабослышащие дети имеют разные степени нарушения слуха:

1-я степень – ребенку доступно восприятие речи разговорной громкости на расстоянии 6 м и более, и даже шепот. Однако в шумной обстановке он испытывает серьезные затруднения при восприятии и понимании речи. Дети общаются при помощи устной речи.

2-я степень – ребенок воспринимает разговорную речь на расстоянии менее 6 м, некоторые дети – также шепотную – до 0,5 метра. Могут испытывать затруднения при восприятии и понимании речи в тихой обстановке. Необходимо обязательное использование слуховых аппаратов на уроке. Дети общаются при помощи устной речи, при этом она имеет специфические особенности.

3-я степень – дети воспринимают речь разговорной громкости неразборчиво на расстоянии менее 2 м, шепот – не слышат. Обычно понимают речь когда видят лицо говорящего. Необходимо обязательное постоянное использование слуховых аппаратов для общения с окружающими и успешного обучения. Развитие устной речи у этих детей возможно при условии специальной систематической коррекционной работы с сурдопедагогом и логопедом.

4-я степень – у детей восприятие речи разговорной громкости неразборчиво даже у самого уха, шепот не слышат. Понимают речь при наличии слуховых аппаратов, когда видят лицо говорящего и тема общения понятна. Показано обязательное слухопротезирование или кохлеарная имплантация. Устная речь развивается только в условиях систематической коррекционно-реабилитационной работы.

Для коррекции нарушенного слуха используется слухопротезирование – подбор и настройка индивидуальных слуховых аппаратов или кохлеарное имплантирование.

Слышащие люди часто считают, что индивидуальный слуховой аппарат – это «очки» для слуха, с ним человек сразу становится слышащим и говорящим. Это верно лишь при незначительном понижении слуха (слабослышащие дети I и II степени); при тяжелом снижении слуха (слабослышащие дети III и IV степени, глухие) аппарат лишь улучшает разборчивость восприятия речи, но не может компенсировать ее нарушение. После слухопротезирования ребенку необходимы специальные занятия с сурдопедагогом по развитию слухового восприятия и речи.

Ребенок должен носить слуховые аппараты постоянно, чтобы иметь возможность все время слышать звуки и речь. Это обязательное условие для успешного обучения и общения. Если аппараты подобраны и настроены правильно, то их постоянное использование не вызывает у ребенка дискомфорта и ухудшения слуха.

Существует еще один современный способ коррекции слуха – кохлеарное имплантирование, которое позволяет детям с тяжелой потерей слуха воспринимать звуки на значительном расстоянии. Обязательным условием для этого являются систематические длительные занятия со специалистами по формированию слухового восприятия и развитию речи.

Существуют три способа восприятия речи: слухо-зрительный, слуховой, зрительный.

При любом снижении слуха ребенок начинает активнее пользоваться зрением. Для полноценного понимания речи говорящего дошкольники и школьники с нарушением слуха должны видеть его лицо, губы и слышать его с помощью слухового аппарата. Это и есть основной способ восприятия устной речи детьми с нарушениями слуха – слухо-зрительный.

При проведении занятий, уроков и внеклассных мероприятий необходимо учитывать эту особенность детей.

Слуховой способ восприятия речи, при котором ребенок слушает, не глядя на собеседника, доступен только детям с незначительной степенью снижения слуха (слабослышащие I степени).

Зрительный способ восприятия речи чаще используют глухие дети, которые по артикуляции собеседника частично воспринимают и понимают речь. Однако зрительное восприятие глухими детьми речи собеседника затруднено, т.к. не все звуки можно «прочитать» по губам. Например, звуки М, П, Б ребенок «видит» одинаково и различить их может только при «подключении слуха»; звуки К, Г, Х не «видны» совсем – слова КОТ, ГОД, ХОД ребенок «видит» одинаково. Для того чтобы понять сказанное, он должен научиться по едва улавливаемым видимым признакам угадывать произносимое собеседником и мысленно дополнять невидимые элементы речи.

Плохослышащие дети могут затрудняться в понимании речи (в частности, во время беседы) по ряду причин:

– особенности анатомического строения органов артикуляции говорящего (узкие губы, особенности прикуса и др.);

– специфика артикуляции говорящего (нечеткая, быстрая артикуляция и др.);

– маскировка губ – усы, борода, яркая помада и др.;

– тембровая окраска голоса говорящего;

– место расположения говорящего по отношению к ребенку (спиной к источнику света, спиной или боком к ребенку);

– неполное «слышание» даже со слуховым аппаратом;

– пробелы в овладении языком;

– участие в разговоре двух или более собеседников;

– отсутствие или неисправность слухового аппарата.

Глухие дети могут овладеть речью только в процессе специального коррекционного обучения.

Слабослышащие дети по сравнению с глухими могут самостоятельно, хотя бы в минимальной степени, накапливать словарный запас и овладевать устной речью. Однако наилучшего результата эти дети достигают в процессе специально организованного обучения.

Наблюдения показывают, что успешность овладения любым предметом, изучаемым в школе, зависит от уровня развития речи.

По уровню речевого развития всех плохослышащих детей можно разделить на три группы:

Дети первой группы (с незначительным понижением слуха):

– имеют достаточно объемный словарный запас;

– испытывают затруднения при восприятии отдельных элементов речи и шепота, что нередко вызывает трудности в усвоении программного материала;

– неправильно произносят отдельные звуки в спонтанной речи;

– искажают звуко-слоговую структуру слова;

– допускают аграмматизм, который переносится в письмо;

– испытывают незначительные затруднения при составлении текста.

Ко второй группе относятся глухие и слабослышащие дети, включенные в коррекционную работу с раннего возраста, которые:

– имеют сниженный, по сравнению со слышащими, объем словарного запаса;

– испытывают определенные специфические трудности при восприятии речи (см. выше), что вызывает выраженные проблемы в овладении программным материалом;

– произносят звуки смазанно или искаженно;

– затрудняются в интонационном оформлении речи;

– д опускают стойкий аграмматизм в устной и письменной речи;

– испытывают трудности при продуцировании связного высказывания;

– бегло читают.

Третья группа – это слабослышащие и глухие дети с грубым системным нарушением речи, которые, как правило, обучаются в специальных коррекционных образовательных учреждениях.

1) Внимание:

– сниженный объем внимания;

– меньшая устойчивость, а следовательно, большая утомляемость, так как получение информации происходит на слухо-зрительной основе. У слышащего школьника в течение урока происходит смена анализаторов: при чтении ведущий зрительный анализатор, при объяснении материала – слуховой. У ребенка с нарушением слуха такой смены нет – постоянно задействованы оба анализатора;

– низкий темп переключения: ребенку с нарушением слуха требуется определенное время для окончания одного учебного действия и перехода к другому;

– трудности в распределении внимания: школьник с сохранным слухом может одновременно слушать и писать, ребенок с нарушениями слуха при этом испытывает серьезные затруднения.

2) Память:

– образная память развита лучше, чем словесная (на всех этапах и в любом возрасте);

– уровень развития словесной памяти зависит от объема словарного запаса ребенка с нарушением слуха. Ребенку требуется гораздо больше времени на запоминание учебного материала, практически при всех степенях снижения слуха словесная память значительно отстает.

– Особенности мышления:

– у детей с нарушениями слуха в начальной школе возможно преобладание наглядно-образного мышления над словесно-логическим;

– уровень развития словесно-логического мышления зависит от развития речи плохослышащего учащегося.

Можно выделить различные неблагоприятные факторы, оказывающие влияние на развитие личности и эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха.

Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, это создает определенные трудности в усвоении социального опыта. Отставание в развитии речи приводит к затруднениям в осознании своих и чужих эмоциональных состояний, это приводит к упрощению межличностных отношений. Зафиксируем внимание на наиболее выраженных особенностях эмоционально-личностного развития детей данной категории:

– для плохослышащего ученика педагог играет значительную роль в формировании межличностных отношений (в формировании оценки одноклассников и самооценки) на протяжении длительного времени, вплоть до старших классов;

– у неслышащих и слабослышащих детей необоснованно долго сохраняется завышенная самооценка. Это объясняется тем, что с раннего возраста они находятся в зоне положительного оценивания своих достижений со стороны взрослых;

– возможно проявление агрессивного поведения, связанное с реальным оцениванием возможностей ребенка с нарушением слуха со стороны учителя и одноклассников;

– приоритетное общение с учителем и ограничение взаимодействия с одноклассниками;

– «неагрессивная агрессивность» – использование ребенком с нарушением слуха невербальных средств для привлечения внимания собеседника (схватить за руку, постучать по плечу, подойти очень близко, заглядывать в рот сверстника и т.д.), что воспринимается слышащими как проявление агрессивности.

Нельзя не отметить следующие особенности коммуникации детей с нарушениями слуха:

– плохослышащему ребенку воспринимать речь окружающих легче, если он хорошо видит лицо говорящего;

– нередко ошибочные ответы или затруднения в ответах детей вызваны незнанием лексических значений отдельных слов, незнакомой формулировкой высказывания, непривычной артикуляцией собеседника;

– при ответе на вопрос «Все ли понятно?» ребенок с нарушением слуха чаще ответит утвердительно, даже если он ничего не понял;

– ребенку с нарушением слуха трудно воспринимать и понимать продолжительный монолог;

– испытывает значительные трудности в ситуации диалога и полилога;

– у ребенка с нарушением слуха имеются психологические барьеры в общении со слышащими.

Для успешного обучения ребенка с нарушением слуха в общеобразовательном учреждении необходимо учитывать, во-первых, психологическую и физиологическую готовность ребенка с нарушением слуха к обучению в общеобразовательном учреждении (определяется специалистами ПМПК). Во-вторых, в образовательном учреждении необходимо создать безбарьерную среду для лиц с нарушением слуха; в-третьих, процесс обучения должен сопровождаться специалистами (сурдопедагогом, логопедом, психологом). И, наконец, нельзя забывать о том, что необходимо обеспечить комплексное сопровождение всех участников образовательного процесса.

Перечень необходимого оборудования для обучения глухих и слабослышащих в ДОУ:

1. Звукоизолированный кабинет сурдопедагога для проведения индивидуальных занятий (не менее 8–10 м²).

2. FM-системы для индивидуальной и групповой работы (в условиях группы, зала).

Перечень необходимого оборудования для обучения глухих и слабослышащих в СОШ:

1. Звукоизолированный кабинет сурдопедагога для проведения индивидуальных и групповых занятий (не менее 15 м²).

2. «Бегущая строка» (на этажах).

3. Световая индикация начала и окончания урока.

4. FM-системы для индивидуальной и групповой работы (в условиях класса, зала).

Кабинет сурдопедагога в ДОУ:

1. FM-система.

2. Индикатор звучания ИНЗ.

3. Компьютерные программы Hear the World, Speech W и др.

4. Сурдологопедический тренажер «Дэльфа-130».

5. Компьютер c колонками.

6. Магнитная доска.

5. Фланелеграф.

6. Наборные полотна разного размера.

7. Музыкальный центр с набором аудиодисков со звуками живой и неживой природы, аудиокниги и др.

Кабинет сурдопедагога в СОШ:

1. FM-система.

2. Индикатор звучания ИНЗ.

3. Компьютерные программы Hear the World, Speech W и др.

4. Сурдологопедический тренажер «Дэльфа-130».

5. Компьютер c колонками.

6. Мультимедийная доска.

7. Музыкальный центр с набором аудиодисков со звуками живой и неживой природы, аудиокниги и др.

Особенности обучения детей с нарушениями зрения в условиях общеобразовательной школы

Психофизическое развитие детей с нарушением зрения проходит по тем же законам и этапам, что и у нормально видящих сверстников, но имеет ряд особенностей и некоторых отклонений.

Нарушение зрения определяет слабое развитие психомоторной сферы, запаздывает формирование целенаправленных предметно-игровых действий, возможны появления навязчивых стереотипных движений: раскачивание головы, туловища, размахивание руками. Все это объясняется обеднением чувственного опыта, разрывом связи между ребенком и окружающей действительностью.

1) Восприятие

Особенности аналитической деятельности слабовидящих детей проявляются в замедленности восприятия, в недостаточности умений обозревать зрительно-пространственные признаки и отношения. Это особенно отчетливо наблюдается, когда узнавание предметов и выделение признаков ограничено во времени и условия восприятия для зрения не созданы с учетом его возможностей. Характерные ошибки слабовидящих детей проявляются при сличении и осмыслении сходства и различий предметов. Дети в этом случае видят только объекты в общем, не различая деталей. Требуется специальная направленность их внимания на выделение деталей и различий, увеличив время для рассматривания. Также педагогам следует учесть, что процесс сличения, нахождения общих и отличительных черт, умения обобщать признаки в зрительно воспринимаемом объекте потребует от них в работе со слабовидящим ребенком подбора специальной иллюстративной наглядности, применения поэтапности в дифференциации визуальных признаков и большей длительности предъявления объекта для рассматривания. Увеличение количества предъявлений говорит о замедленности развертывания зрительного анализа. Ребенок чаще ведет анализ на основе догадок, уподоблений, предположений.

Процесс узнавания у слабовидящих детей цветных, контурных и силуэтных изображений не однозначен. Из всех видов изображений лучше всего дети узнают цветные картинки, так как цвет дает им дополнительную к форме изображений информацию. Значительно сложнее дети с нарушением зрения ориентируются в контурных и силуэтных изображениях. Чем сложнее форма предмета и менее приближена к геометрическим формам, тем труднее дети опознают объект. При восприятии контурных изображений успешность опознания зависит от четкости, контрастности и толщины линии. Так, линии толщиной в 1,5 мм и выполненные черным цветом на белом фоне дети воспринимают быстрее всего.

При восприятии силуэтных изображений дети с нарушением зрения затрудняются в их анализе и опознании, особенно изображений животных и других сложных по форме изображений. Слабовидящие в этом случае могут назвать изображения только после анализа цветных, а затем силуэтных. Поэтому при глубоком нарушении зрения следует вести работу по чтению изображений, переходя от реальных, цветных к силуэтным, а затем контурным. Здесь важен тот словесный алгоритм, который дает педагог, направляя зрение ребенка на поэтапное выделение основных признаков, а затем и составных деталей, с тем чтобы у ребенка сложился логически правильный образ предмета.

2) Координация в системе «глаз–рука»

Нарушение бинокулярного видения осложняет формирование представлений не только о форме, величине, но и пространственном положении, отношениях между предметами: удаленность, глубина, высота и т. д. Зрительное запоминание и воспроизведение пространственных отношений между объектами у слабовидящих детей происходит медленнее и носит фрагментарный характер. Все эти сложности зрительно-пространственной ориентации обусловливают обедненность чувственного опыта в пространственной ориентировке слабовидящих детей. Так, например, снижение до определенного уровня остроты зрения приводит к ограничению различительных возможностей восприятия на расстоянии. Нарушение бинокулярного видения (двумя глазами) разрушает стереоскопическое зрение: один глаз не может дифференцировать глубину, удаленность, протяженность пространства. Расстройство глазодвигательных функций обусловливает сужение поля зрения, ограничиваются обзорные возможности зрения.

Бросание в цель в значительной степени зависит от характера зрения, так как, прежде всего, ребенок должен выделить и зафиксировать цель, определить расстояние, соизмерить свое предметное действие с данными зрительной информации. Дети с дефектом зрения не могут примериваться, поэтому сразу же бросают мяч в корзину, отчего довольно часто результат является отрицательным. В отличие от них нормально видящие дети примериваются, контролируют действия руки, следят за полетом мяча, могут проанализировать ошибки, если мяч не попал в цель. При этом нормально видящие дети при отрицательном результате называют причину неудачи: «я плохо прицелился», «дай я еще раз брошу». Такое поведение у детей с монокулярным зрением чаще всего не наблюдается, а интерес к результату падает.

Еще большие и своеобразные трудности можно обнаружить у детей с монокулярным зрением при фиксации движущихся объектов. Нарушение глазодвигательных функций при косоглазии обусловливает процесс прослеживания и фиксации объектов. В условиях, когда объект восприятия, перемещаясь в пространстве, приближается или удаляется от наблюдателя, прослеживание осуществляется путем конвергенции и дивергенции зрительных осей. Это возможно только при нормальном зрении. В условиях же монокулярного зрения такие акты отсутствуют, действует один глаз, у которого возможность определения точного местоположения осложнена из-за отсутствия оценки удаленности, протяженности, объемности пространства. Чтобы убедиться в этом, можно проследить действия детей при ловле мяча, заметить, как дети следят за его полетом, насколько точно действуют. Действия детей с монокулярным зрением ограничены и неточны. Руки они чаще всего держат в одном положении, на полет мяча реагируют запоздало, часто мяч их застает врасплох, дети не успевают отреагировать на его приближение. Их действия при анализе скорости, направления и расстояния до мяча, вероятнее всего, плохо фиксируются. Поэтому ошибок может быть особенно много. Положительным результат может быть только тогда, когда мяч направляется точно в руки ребенка, тогда он может его успешно поймать. Если же мяч уходит несколько вбок, дети не могут протягивать руки в его сторону. При этом с той стороны, где глаз не видит, они вообще не могут фиксировать его полета. Для таких детей характерна поза, в которой они несколько разворачивают лицо в сторону, чтобы ведущим глазом зафиксировать прямо летящий на них мяч. Упражнения, подобные ловле, бросанию, метанию в цель, при монокулярном зрении для детей сложны.

3) Особенности координации движений

Большинству детей с нарушением зрения присущи отклонения в координации движений, темпа и ритма действий, что сказывается на формировании трудовых навыков и умений. Ориентировка в практическом содержании и исполнении трудового задания в этом случае зависит от успешности и точности зрительной ориентации. Замедленность, узость, фрагментарность, недифференцированность зрительного восприятия не позволяют детям иметь достоверную информацию о действии, что осложняет выполнение предметных действий; взаимосвязь анализирующих действий с характером моторных движений руки и глаза является причиной недостаточности развития предметно-практических действий. При этом наблюдается неуверенность при выполнении точно дозированных предметных действий, их недостаточная четкость и замедленность. Значительное количество ошибок обусловлено нечетким зрительным анализом и контролем собственных действий, а у слепых детей при отсутствии зрительной информации предметно-практическая деятельность формируется в условиях активного развития тактильно-кинестатических ориентаций, форма предмета и действия с ним познаются совершенно иным способом в отличие от зрячих.