Текст книги "Специальная психология"

Пример 2.12. Люда, 15 лет.

Э.: Тут 45 карточек. На каждой из них что-то изображено. Одну из них я загадал. Ты должна отгадать, какую карточку я загадал. Для этого ты можешь задавать мне любые вопросы (кроме вопросов: Кто это? Что это? Как это называется?). При этом ты должна задать мне как можно меньше вопросов и найти ответ как можно быстрее. И.: Какого она цвета? Э.: Она разноцветная. И.: Много цветов? Э.: Несколько. И.: Гусеница (в наборе только две картинки с гусеницами, но Люда указала на одну из них)? Э.: Нет. И.: Корова (имея в виду конкретную картинку)? Э.: Нет. И.: Эта (указывая на одну из собак)? Э.: Нет. И.: Эта (указывая на одну из кошек)? и т. д. (Всего Люда задала 14 вопросов.)

Для понимания принципа решения мыслительной задачи детям с задержкой психического развития необходима соответствующая помощь взрослого (объяснение этого принципа, решение под руководством аналогичной задачи, организация взрослым последовательности действий ребенка и др.). Последнее отличает детей с ЗПР от умственно отсталых детей, которые, как правило, не могут освоить общий принцип решения задачи даже с организующей помощью извне.

Перейдем к характеристике особенностей деятельности в целом у детей с задержкой психического развития, таких, как целенаправленность, подчиненность плану, умение определять соответствующие способы решения задачи, контроль и оценка.

В поведении ребенка с ЗПР проявляется постоянное психомоторное беспокойство, он не может долго заниматься чем-либо одним (играть, рисовать, смотреть телевизор, слушать сказки и т. д.), постоянно вертится, падает на колени, отвлекается. Эти дети импульсивны, взбалмошны, находятся в постоянном движении. Анализируя эти факты, чешский психолог Штурма считает, что в данных случаях речь идет о кажущейся гиперактивности, а не о истинной активности в познании окружающего мира. Чешский психолог М. Вагнерова следующим образом описывает поведение ребенка с ЗПР: «…вырисовывается образ ребенка, который воспринимает материальный мир, окружающий его, несколько иным способом, неадекватно, часто инфантильно. Его внимание приковано к незначительным, непринципиальным деталям, он не различает важнейших черт межличностных отношений, не направлен на определенное объяснение и разрешение социальных ситуаций, не гибок и не способен приспосабливаться к изменениями окружающей среды. Он часто испытывает страх, тревогу, опасения, так как ощущает неправильное, безрадостное, а иногда и негативное отношение к себе родителей и педагогов».

Для всех детей с задержкой психического развития характерна пониженная обучаемость. Наблюдается ослабление регуляции во всех звеньях процесса учения. Неумение подчинять свою деятельность поставленной цели сочетается с трудностями в планировании своих действий, с несформированностью самоконтроля. Отмечается сниженная интеллектуальная активность (Г.И. Жаренкова, З.И. Калмыкова, А.Д. Кошелева, У.В. Ульенкова и др.). Дети застревают на каком-либо одном способе решения задачи либо действуют непоследовательно и перескакивают с одного способа на другой.

В отношении решения учебных задач дошкольники с ЗПР, как и нормально развивающиеся дети, способны осознавать общую цель задания, имеющего жестко определенный алгоритм выполнения (рисование по заданному алгоритму), и подчинять ей свою деятельность (У.В. Ульенкова). Однако при этом дети не могли выстроить план своих действий, не вычленяли логики и средств решения задания, не могли адекватно оценить результат своей деятельности. У большинства дошкольников с ЗПР отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для решения поставленной перед ними задачи (У.В. Ульенкова, Т.Д. Пускаева), что указывает на несформированность волевой регуляции умственной деятельности.

У детей с задержкой психического развития ограничена по сравнению с нормой способность действовать по образцу. Они не могут самостоятельно планировать свои действия и следовать построенному с помощью взрослого плану. При решении задач, которые включают в себя несколько требований к результату или процессу их решения, дети, как правило, фиксируются на одном из требований, в результате чего выполнение каждой отдельной операции превращается в самостоятельное действие. Так, например, при изображении подростками узора по описанной в предыдущем разделе методике «Кубики» (где подросткам предлагалось придумать (назвать) и сделать на специальном бланке изображение какого-либо предмета, которое они впоследствии смогли бы сложить из кубиков Кооса) большинство ответов подростков с ЗПР можно разделить на три типа (А.М. Поляков):

1. Изображение простых геометрических фигур или знаков в соответствии со всеми требованиями задания, кроме подобия рисунка какому-либо реальному предмету.

Пример 2.12. Антон, 15 лет

Рисунок придуманного предмета и его изображение при помощи кубиков совпадают. Название «Линия»

Пример. 2.13. Александр, 15 лет

Рисунок придуманного предмета и его изображение при помощи кубиков совпадают. Название «Квадратик»

Пример 2.14. Рисунок придуманного предмета и его изображение при помощи кубиков совпадают. Название «Фигура»

2. Соответствие рисунка лишь некоторым из требований задания[112]112
  Рисунок, который частично невозможно выложить из кубиков; маленький по сравнению с бланком рисунок; рисунок ни на что не похожий, «странный»; рисунок без названия или созданный по предложенному экспериментатором названию и т. п.


[Закрыть] или неадекватно выкладываемый из кубиков рисунок.

Пример 2.15. Эрнест, 13 лет

Сначала был нарисован эскиз выкладываемой картинки (слева), который затем был выложен из кубиков (справа) не так, как был нарисован. Название «Красный квадрат»

Пример 2.16. Вова, 16 лет

Сначала было предложено название предмета, который может быть выложен («Кирпич»), а затем испытуемый выложил его из кубиков. Предварительное замысливание и изображение предмета на бланке оказалось недоступным.

3. Построение изображения в соответствии с требованиями задания, но только во внешнем плане посредством складывания самих кубиков. Испытуемый не может воссоздать замысел во внутреннем плане, хотя во внешнем он оказывается адекватен условиям задания – например, из 9 кубиков одним подростком был выложен «Указательный знак».

В исследовании У.В. Ульенковой дошкольникам с ЗПР было предложено задание с несколькими требованиями: писать палочки и черточки в определенной последовательности, не писать на полях, правильно переносить знаки с одной строки на другую, писать не на каждой строке, а через одну. Дети данной категории в большинстве случаев следовали лишь общей цели – писать палочки и черточки, не соблюдали предъявленных требований (например, писали палочки и черточки в случайном порядке) и не замечали совершаемых ими ошибок.

* * *

Специфика овладения знаково-символическим средствами детьми с задержкой психического развития имеет следующие особенности:

• оперирование знаково-символическими средствами при регуляции психической деятельности затруднено и занимает промежуточное положение между нормой и умственной отсталостью;

• в произвольной регуляции различных видов деятельности (игровой, учебной, изобразительной и др.) при сохранности выполнения отдельных операций больше всего «страдают» блоки планирования и контроля;

• при решении задач с несколькими требованиями, предполагающими осуществление последовательности действий, подчиненных достижению общей цели, дети с задержкой психического развития в отличие от умственно отсталых детей способны удерживать в сознании общую цель деятельности, однако в отличие от нормально развивающихся детей либо перестают следовать всем требованиям задачи либо соблюдение каждого отдельного требования превращается для них в самостоятельное действие, для осуществления которого требуется сознательный контроль;

• в соответствии с перечисленными выше особенностями сознательной регуляции в большинстве случаев ей становятся подвластны лишь привычные, упрочившиеся в опыте ребенка, способы поведения; построение новых форм поведения и деятельности требует дополнительной помощи.

1. Винникова, Е.А. О психологических механизмах становления морального поведения у детей с задержкой психического развития / Е.А. Винникова, Е.С. Слепович // Дефектология. 1999. № 1.

2. Дети с задержкой психического развития / под ред. Т.А. Власовой [и др.]. М., 1984.

3. Дзугкоева, Е.Г. Общение как условие социальной адаптации подростков с задержкой психического развития и без отклонений в развитии / Е.Г. Дзугкоева // Дефектология. 1999. № 2.

4. Егорова, Е.Г. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии / Е.Г. Егорова. М., 1973.

5. Жаренкова, Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции / Г.И. Жаренкова // Дефектология. 1972. № 4.

6. Коробейников, И.А. Психологическая дифференциация нарушений развития у старших дошкольников / И.А. Коробейников. М., 1982.

7. Лебединская, К.С. Клинический аспект изучения задержки психического развития / К.С. Лебединская // Седьмая научная сессия по дефектологии. М.: Просвещение, 1975.

8. Лебединская, К.С. Подростки с нарушениями в аффективной сфере / К.С. Лебединская [и др.]. М., 1988.

9. Лубовский, В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии) / В.И. Лубовский. М., 1978.

10. Мэш, Э. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка / Э. Мэш, Д. Вольф. СПб., 2003.

11. Основы специальной психологии: Учеб, пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / Л.В. Кузнецова [и др.] / под ред. Л.В. Кузнецовой. М., 2002.

12. Отстающие в учении школьники (Проблемы психического развития) / под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. М., 1986.

13. Переслени, Л.И. Ориентировочная реакция и ее связь с процессом прогнозирования у детей в норме и при задержке психического развития / Л.И. Переслени, Л.А. Рожкова // Дефектология. 1990. № 3.

14. Сиволапов, С.К. Развитие сферы образов-представлений при задержке психического развития / С.К. Сиволапов // Дефектология. 1984. № 2.

15. Слепович, Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития / Е.С. Слепович. М., 1990.

16. Слепович, Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Книга для учителя / Е.С. Слепович. Минск, 1989.

17. Слепович, Е.С. Позиционирование как механизм воображения у детей в норме и при отклонениях в психофизическом развитии / Е.С. Слепович, А.М. Поляков // Возрастная и педагогическая психология: Сборник научных трудов. Вып. 6. Минск, 2005.

18. Слепович, Е.С. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Практика специальной психологии / Е.С. Слепович, А.М. Поляков. СПб., 2008.

19. Слепович, Е.С. Ребенок с задержкой психического развития (психологическая характеристика): Методическое пособие / Е.С. Слепович. Минск, 1996.

20. Специальная психология: Учеб, пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / В.И. Лубовский [и др.]; под ред. В.И. Лубовского. М., 2005.

21. Тржесоглава, З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте / З. Тржесоглава и кол. М., 1986.

22. Тригер, Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития / Р.Д. Тригер. СПб., 2008.

23. Ульенкова, У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. М., 1990.

24. Яссман, Л.В. Особенности употребления грамматических категорий детьми с задержкой психического развития / Л.В. Яссман // Дефектология. 1976. № 3.

2.3. Ребенок с нарушениями речи

Нарушения речи изучаются физиологами, невропатологами, психологами, лингвистами и др. При этом каждый рассматривает их под определенным углом зрения в соответствии с целями, задачами и средствами своей науки. Логопсихология как раздел специальной психологии изучает особенности и закономерности психического развития лиц с речевыми расстройствами – механизмы возникновения и структуру психологического дефекта, специфику интеллектуальной, эмоциональной, волевой сфер, общения и личности. Логопедия рассматривает расстройства речи с позиций их предупреждения и преодоления средствами специально организованного обучения и воспитания. Сущность понятия «нарушения речи» раскрывается в контексте рассмотрения понятийно-категориального аппарата логопедии, где особое место занимает вопрос разграничения нормы и нарушений речи. С этой позиции нарушения речи определяются следующим образом:

1) «отклонения от нормы, принятой в данной речевой среде»[113]113
  Понятийно-терминологический словарь логопеда / под ред. В.И. Селиверстова [и др.]. М., 1997.


[Закрыть];

2) «отклонения от нормального формирования языковых средств общения»[114]114
  Основы логопедической работы с детьми / под общ. ред. Г.В. Чиркиной. М., 2003. С. 7.


[Закрыть];

3) «отклонения в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, проявляющиеся в парциальных (частичных) нарушениях (звукопроизношения, голоса, темпа и ритма и т. д.) и обусловленные расстройствами нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности»[115]115
  Волкова, Л.С. Логопедия / Л.С. Волкова [и др.]; под ред. Л.С. Волковой. М., 1999.


[Закрыть].

Синонимичными термину «нарушения речи» являются понятия «расстройства речи», «речевые нарушения», «дефекты речи», «недостатки речи», «речевая патология», «речевые отклонения», «нарушения речевого развития», «speech disorders» (расстройства речи), «developmental speech disorder» (расстройство речевого развития). В зарубежных публикациях нарушения речи (speech disorder) терминологически отграничиваются от нарушений языка (language disorder). Применительно к последним используются понятия «language disability» (языковое нарушение), «language deficient children» (дети с языковой недостаточностью), «developmental language disorder» (нарушение языкового развития), «specific language impairment» (специфическое нарушение языка). В Международной классификации болезней, травм и причин смерти десятого пересмотра (МКБ-10) нарушения речи трактуются как «специфические расстройства развития речи и языка» (F80) и относятся к рубрике «Нарушения психологического развития» (F80–F89). Согласно современным научным взглядам[116]116
  Бессонова, Т.П. Основы логопедической работы с детьми / Т.П. Бессонова [и др.]; под общ. ред. Г.В. Чиркиной. М., 2003. 240 с.


[Закрыть], нарушения речевого развития представляют собой один из вариантов сложного когнитивного дефекта, который включает в себя не только избирательные расстройства речевой функции, но и недостаточность неязыковых функций и процессов. В структуре общего когнитивного нарушения речевую недостаточность целесообразно рассматривать в качестве ведущего нарушения.

Типология нарушений речи представлена в клинико-педагогической (М.Е. Хватцев; С.С. Ляпидевский, Б.М. Гриншпун; О.В. Правдина) и психолого-педагогической классификациях (Р.Е. Левина). Все нарушения в клинико-педагогической классификации разделены на две группы: нарушения устной и письменной речи. Нарушения устной речи в свою очередь могут быть двух типов: 1) фонационного (внешнего) оформления высказывания, или нарушения произносительной стороны речи, и 2) структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, или системные (полиморфные) нарушения речи. Расстройства фонационного оформления высказывания могут быть дифференцированы в зависимости от нарушенного звена: а) звукопроизносительной организации высказывания, б) интонационно-мелодической, в) темпо-ритмической, г) голосообразования. Рассматривая нарушения произносительной стороны речи, остановимся на нижеперечисленных.

Ринолалия (от греч. rhinos – нос + lalia – речь) – нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. А.Н. Корнев[117]117
  Корнев, А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты / А.Н. Корнев. СПб., 2006. С. 192.


[Закрыть] термином «ринолалия» обозначает только состояния тотального нарушения звукопроизношения (точнее, недоразвитие звуковой стороны речи), наблюдающиеся при расщелине твердого неба и незаращении мягкого неба. Довольно часто это сопровождается расщелиной верхней губы.

Дизартрия (от греч. dis – расстройство + arthroô – членораздельно произносить) – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. При дизартрии имеются голосовые, просодические (относящиеся к явлениям высоты, длительности, силы и т. п.) и артикуляционно-фонетические дефекты. Относительно детского возраста А.Н. Корнев[118]118
  Корнев, А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. С. 183.


[Закрыть] оперирует понятием «дизартрия развития», подразумевая тяжелое, тотальное нарушение формирования произносительных навыков (артикуляции, интонационно-мелодической окраски речи, речевого дыхания), обусловленное ранним органическим поражением головного мозга. Вследствие чего речь оказывается нечленораздельной, малопонятной, маловыразительной.

Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, или системные нарушения речи, представлены двумя видами: алалией и афазией.

Алалия (а + греч. lalia – речь) – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до начала формирования речи). Это один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания, вследствие чего оказывается не с формированной речевая деятельность ребенка. При алалии не формируется система языковых средств: фонематических, лексических, грамматических, семантических. Страдает мотивационно-побудительный уровень порождения речи. Нарушено управление речевыми движениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогового состава слов.

Нарушения речи в психолого-педагогической классификации подразделяются на нарушение средств общения – фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), общее недоразвитие речи (ОНР) и нарушение в применении средств общения в процессе речевой коммуникации (заикание). К нарушению средств общения относятся фонетико-фонематическое недоразвитие речи и общее недоразвитие речи. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Наряду с нарушением фонетической стороны (звукопроизношения, звукослоговой структуры слова, просодики) речи имеется и недоразвитие фонематических процессов: фонематического восприятия (слуховой дифференциации звуков), фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений. По клинико-педагогической классификации это дислалия (не все формы), ринолалия и дизартрия (негрубые формы). Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. При ОНР отмечаются позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизм, нарушение произношения и различения фонем. Разграничивая в педагогических целях многообразие проявлений общего недоразвития речи по степени выраженности дефекта, P.E. Левина[119]119
  Левина, Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом / Р.Е. Левина // Логопедия: Методическое наследие: Книга V: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью; под ред. Л.С. Волковой. М., 2003. С. 125–145.


[Закрыть] выделяет три уровня недоразвития речи: 1) отсутствие общеупотребительной речи (это практически безречевые дети); 2) зачатки общеупотребительной речи (дети имеют определенный словарь общеупотребительных слов, владеют некоторыми грамматическими категориями); 3) развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития (по клинико-педагогической классификации это алалия, выраженные ринолалия и дизартрия).

В продолжение научных традиций Р.Е. Левиной выделен и описан четвертый уровень ОНР[120]120
  Филичева, Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи / Т.Б. Филичева // Логопедия: Методическое наследие. Книга V: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью / под ред. Л.С. Волковой. М., 2003. С. 181–187.


[Закрыть], или нерезко выраженное общее недоразвитие речи (НОНР). НОНР характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя.

Характеристика особенностей интериоризации социальных отношений предполагает описание мотивации различных видов деятельности ребенка, особенностей его взаимодействия со взрослыми и сверстниками, а также специфики самосознания («Я»-образа) как результата такого взаимодействия.

Своеобразие общения детей с речевым недоразвитием во многом определяется тяжестью речевого расстройства (Б.М. Гриншпун; О.А. Слинько; О.Е. Грибова; Л.Г. Соловьева; Е.Г. Федосеева; Ю.Ф. Гаркуша, В.В. Коржевина; Е.Ю. Фирсанова; Т.Н. Волковская, Е.В. Логунова и др.). Нарушение деятельности общения при ОНР проявляется в незрелости ее мотивационно-потребностной сферы. Так, трехлетние дети с тяжелой речевой патологией избегают общения, стремятся к уединению. Дошкольники с относительно легкими речевыми нарушениями в общении пассивны, капризны, общаются выборочно, находятся возле взрослых[121]121
  Фирсанова, Е.Ю. Особенности адаптации к новым социальным условиям у детей с нарушениями речи: автореф. дис… канд. психол. наук: 19.00.07 / Е.Ю. Фирсанова. М., 2006.


[Закрыть]. Нарушения речи препятствуют полноценному общению. Как результат – снижение потребности в общении, незаинтересованность в контакте, негативизм[122]122
  Соловьева, Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи / Л.Г. Соловьева // Дефектология. 1996. № 1. С. 62–66.


[Закрыть]. Для большинства детей с моторной алалией типична повышенная тормозимость, сопровождаемая снижением активности, неуверенностью в себе, замкнутостью, моторной скованностью, избеганием контактов, речевым негативизмом или предельным ограничением речи. При повышенной возбудимости отмечаются двигательное беспокойство, суетливость, отвлекаемость, многоречивость, стремление к контактам[123]123
  Ковшиков, В.А. Экспрессивная алалия / В.А. Ковшиков. М., 2001.


[Закрыть]. По данным А.А. Дмитриева, Е.В. Ковыловой[124]124
  Дмитриев, А.А. Особенности коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) / А.А. Дмитриев, Е.В. Ковылова // Коррекционная педагогика. 2009. № 5 (35). С. 52–56.


[Закрыть], 41,7 % старших дошкольников с речевым недоразвитием в общении пассивны и безынициативны. Они способны поддержать беседу лишь в случае внешнего побуждения к сотрудничеству, у трети из них отсутствуют мотивация и целеустремленность в общении. Они безразличны к попыткам других детей привлечь их к совместной игре, замкнуты и необщительны, тогда как большинство нормально говорящих устанавливают дружеские отношения, готовы к коллективным формам деятельности. Снижение мотивационной потребности в общении, присущее большинству дошкольников с ОНР, проявляется в неумении поддерживать разговор, стимулировать собеседника на его продолжение[125]125
  Семенович, А.В. Закономерности становления сенсомоторного уровня реализации связного высказывания у дошкольников с недоразвитием речи / А.В. Семенович, Л.Б. Халилова, Т.Н. Ланина // Дефектология. 2004. № 5. С. 55–60.


[Закрыть].

Ведущим мотивом общения у дошкольников с общим недоразвитием речи выступают интерес к совместной игре, положительное поведение ребенка в группе или его успехи на занятиях («Она лучше всех отвечает на занятиях», «А воспитательница говорит, что Саша послушный»). Мотивацией выбора детей нередко является оценка их педагогом. Оценивая сверстников, они чаще всего заимствуют оценочные суждения педагога. Большинство дошкольников, выбирая партнера для общения, ссылаются на физическую силу, внешнюю привлекательность, личностные качества (хороший, нежадный). При этом недостаточно актуализируются нравственные качества товарища. Около половины затрудняются в объяснении выбора[126]126
  Гаркуша, Ю.Ф. Особенности общения детей дошкольного возраста с недоразвитием речи / Ю.Ф. Гаркуша, В.В. Коржевина // Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Ю.Ф. Гаркуша [и др.]; под ред. Ю.Ф. Гаркуши. М., 2003. С. 95–112.


[Закрыть]. В подростковом возрасте у детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) преобладают отрицательные или эгоистичные мотивы общения[127]127
  Игнатьева, С.А. Состояние коммуникативно-речевого и личностного развития старшеклассников с тяжелыми нарушениями речи как субъектов общения / С.А. Игнатьева // Дефектология. 2009. № 4. С. 28–38.


[Закрыть].

Решающими факторами становления деятельности общения ребенка выступают его взаимодействие со взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими достигнутого ребенком уровня сформированности коммуникативной потребности. Мотивация к совместной деятельности со взрослыми обусловливается выраженностью речевого нарушения, ситуацией, в которой она осуществляется, а также отношением самих детей к сотрудничеству. У них превалирует мотив избегания неудачи (44 % дошкольников с ОНР боятся «сделать что-то не так»[128]128
  Колягина, В.Г. Экспериментальное изучение страхов у дошкольников с недостатками речевого развития / В.Г. Колягина // Специальная психология. 2008. № 3(17). С. 53–56.


[Закрыть]). Поведение избегания формируется на фоне постоянных негативных переживаний по поводу собственной неуспешности[129]129
  Валявко, С.М. Особенности мотивации старших дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф. дис… канд. психол. наук: 19.00.10 / С.М. Валявко; МГПУ. М., 2006. 24 с.


[Закрыть]. Это находит подтверждение в результатах по определению ведущих форм общения. По данным И.С. Кривовяз[130]130
  Кривовяз, И.С. Психолого-педагогическое изучение детей младшего дошкольного возраста с недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними / И.С. Кривовяз // Дефектология. 1995. № 6. С. 55–61.


[Закрыть], почти у четверти младших дошкольников с речевым недоразвитием не сформирована ситуативно-деловая форма общения. Они неохотно вступают в контакт со взрослым. Более чем у трети детей четвертого года жизни ситуативно-деловая форма общения только начинает формироваться. Более чем у половины дошкольников с ОНР пятого и шестого года жизни (согласно Ю.Ф. Гаркуше, В.В. Корже – виной) и трети дошкольников шестого-седьмого года жизни (по А.А. Дмитриеву, Е.В. Ковыловой) преобладает ситуативно-деловая форма общения, что характерно для нормально развивающихся детей 2–4-летнего возраста. При данной форме дети предпочитают общение, выступающее на фоне совместной со взрослыми игровой деятельности («У-у-у, масына. Повоот. Бах-бах»). Небольшое число 4–5-летних детей и чуть меньше половины старших дошкольников взаимодействуют со взрослым на уровне внеситуативно-познавательной формы общения. Выбор ситуации обычно связан с книгой. Они с интересом слушают несложные занимательные рассказы, во время прочтения задают вопросы. Однако беседа по результатам прочитанного заменяется просьбой прочитать еще или припоминанием любимой сказки. Как правило, они не могут сами пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи[131]131
  Федосеева, Е.Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: дне… канд. пед. наук: 13.00.03 / Е.Г. Федосеева. М., 1999. 191 л.


[Закрыть].

Как утверждают Ю.Ф. Гаркуша, В.В. Коржевина, сфера взаимоотношений ребенка с родителями и воспитателем важна и положительно окрашена. Более половины дошкольников с общим недоразвитием речи проявляют ярко выраженную положительную направленность на взрослого, уверенность в любви родителей, воспитателей. Они адекватно оценивают отношение к себе взрослых, но очень чувствительны к изменениям в поведении взрослого, что порой приводит к эмоциональным переживаниям. Данные Т.Н. Волковской, Е.В. Логуновой[132]132
  Волковская, Т.Н. Психологические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи (экспериментальное изучение) / Т.Н. Волковская, Е.В. Логунова // Специальная психология. 2008. № 3 (17). С. 37–47.


[Закрыть], Е.С. Тихоновой[133]133
  Тихонова, Е.С. Духовно-ориентированный диалог как условие преодоления общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: автореф. дне… канд. психол. наук: 19.00.13 /Е.С. Тихонова. М., 2009. 26 с.


[Закрыть] в некоторой степени противоречат вышеизложенному. Выявленное ими наличие повышенной тревожности, ощущения одиночества, незащищенности, психологического дискомфорта у большей части дошкольников с ОНР характеризуют их отношения с родителями как дисгармоничные. Неблагоприятная ситуация в семье, связанная с неправильным отношением родителей к проблемам речи, является определяющей в нарушении личностного развития детей[134]134
  Юсупова, Г.Х. Особенности личностного развития дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф. дис… канд. психол. наук: 19.00.10 / Г.Х. Юсупова. Н.Новгород, 2003.


[Закрыть]. В «благоприятной» семье (61 %) родители хорошо знают своего ребенка, реально оценивают его и его поступки, демократичны в воспитании, способны встать на позицию ребенка, поощряют к речевому контакту. «Неблагоприятная» семья (39 %) отличается повышенной тревожностью и переживанием наличия речевого дефекта у своего ребенка, слабой выраженностью эмоционального отношения к нему, авторитарностью, запретами, замечаниями, повышенными требованиями. Родители «неблагоприятной» семьи обсуждают в присутствии ребенка проблемы его неполноценности. В зависимости от восприятия дефекта ребенка И.Б. Козиной[135]135
  Козина, И.Б. Формирование мотивации к коррекционным занятиям у дошкольников с нарушениями произношения / И.Б. Козина // Дефектология. 1997. № 5. С. 69–75.


[Закрыть] выделены группы родителей с адекватной позицией – осознающие речевое нарушение, возможность его устранения совместными усилиями – и неадекватной позицией. Последние либо не воспринимают дефект, либо слышат ошибки речи, но не придают им значения, так как считают, что это «само пройдет», либо придерживаются мнения, что с дефектом можно прожить без особых проблем, либо преувеличивают серьезность дефекта, постоянно напоминая ребенку о речевых трудностях, требуя правильной речи. Согласно Е.С. Тихоновой, отношения с родителями воспринимаются детьми с общим недоразвитием речи более значимыми, напряженными и угрожающими, чем нормально говорящими сверстниками. Рисунок семьи выполняется ими преимущественно в черно-белых тонах, содержит меньший процент улыбок на лицах людей и символов (солнышко, цветы). Изображая семью, дети с ОНР чаще, чем нормально говорящие, рисуют домашних животных – кошек, собак, попугаев, себя в одиночестве. Для изображения мамы используют штриховку либо отказываются от рисования. Вышеперечисленное свидетельствует об эмоциональном неблагополучии ребенка с ОНР в семье, наличии травмирующих переживаний по поводу их взаимоотношений.

По данным Ю.Ф. Гаркуши, В.В. Коржевиной, менее 1/3 детей имеют отрицательную установку на воздействие взрослого – в частности, на педагогическое воздействие. Они непослушны, часто нарушают порядок, дисциплину, не соблюдают установленные нормы; усвоив по отношению к себе порицающее отношение, отвечают равнодушием или даже негативизмом. Менее 1/4 дошкольников с общим недоразвитием речи нейтрально относятся к взрослым и их требованиям: практически инактивны и безынициативны в общении со взрослыми (за исключением матери), пассивны в жизни группы детского сада. Внешне они почти не выражают личных переживаний из-за отсутствия опыта выражения эмоций. Старшие дошкольники с речевым недоразвитием редко улавливают настроение педагога и сверстника, не всегда понимают мимические сигналы других детей, затрудняются в выполнении пантомимических этюдов. Их мимика бедная, вялая, движения недостаточно дифференцированы и маловыразительны[136]136
  Дроздова, Н.В. Формирование речевой активности старших дошкольников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях: дне… канд. пед. наук: 13.00.03 / Н.В. Дроздова. Минск, 2001.


[Закрыть]. При определении и назывании эмоциональных состояний по графическим изображениям они смешивают эмоции грусти, злости, страха, удивления. Особенно трудно передать мимическими средствами эмоции злости, испуга, удивления[137]137
  Кондратенко, И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста: автореф. дне… канд. пед. наук: 13.00.03 / И.Ю. Кондратенко. М., 2003.


[Закрыть]. Необычайная трудность контакта у детей с сенсорной алалией сопровождается тем, что они не понимают жесты и не следят за выражением лица говорящего[138]138
  Костина, Т.В. Особенности детей-дошкольников, страдающих сенсорной алалией / Т.В. Костина // Расстройства речи и голоса в детском возрасте: сборник трудов / под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. М., 1973. С. 75–83.


[Закрыть]. Невосприимчивость к эмоциональным состояниям других, невыраженная установка к сопереживанию и содействию сочетается с преобладанием направленности восприятия детей на предметный мир, следствием чего выступает низкая эмоциональная отзывчивость. У большинства детей с речевым недоразвитием отсутствует представление об уважительной дистанции в процессе общения: им присущи фамильярное обращение к взрослому, резкость тона. Л.Г. Соловьева условно дифференцирует поведение 5-летних дошкольников с общим недоразвитием речи: 1) дети с отсутствием выраженной заинтересованности в контакте со взрослым, достаточно активные в процессе выполнения заданий, учитывающие ситуацию общения; 2) дети, заинтересованные в контакте, однако неадекватно учитывающие ситуацию общения (обращаются к педагогу на «ты», формулируют просьбы в приказном тоне, требуют ответа на вопрос, но, недослушав, задают новый вопрос, не реагируют на обращения педагога); 3) дети, испытывающие смущение, страх перед собеседником; при разговоре отводят взгляд в сторону, скованны, напряжены, говорят шепотом.

У детей с недоразвитием речи отмечается крайне низкий уровень вербальной коммуникативной активности в общении[139]139
  Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи: сборник статей / сост. С.А. Миронова [и др.]. М., 1987.


[Закрыть]. Н.В. Дроздовой обнаружено, что на логопедических занятиях старшие дошкольники с ОНР крайне редко прибегают к речи по собственной инициативе, зачастую (в 70 % случаев) продуцируют вербальные ответы исключительно по запросу педагога, реже сверстников в виде обращения-побуждения (Саша не хотит ответить. Ну, говоли!). Нормально говорящие примерно одинаково побуждаются на занятиях как воспитателем, так и сверстниками. Высказывания 20 % дошкольников относятся к событиям или явлениям, происходящим в их реальной жизни (Летом я был на даче и рвал фрукты). Обращения-сообщения являются превалирующим типом высказывания нормально говорящих детей (45,5 %). Крайне редко дети с речевым недоразвитием обращаются к педагогу с вопросами (Можно я загадаю загадку? А что мы будем сегодня делать?), тогда как обращения-вопросы их сверстников с нормальным речевым развитием направлены на установление причинно-следственных связей (Почему летом день длинный, когда идешь спать светло?). При речевом недоразвитии мала потребность в обращении к сверстнику и взрослому. Крайне низкая речевая активность сопровождает и сюжетно-ролевые игры детей с общим недоразвитием речи (Л.Н. Усачева; Л.Г. Соловьева; Е.А. Харитонова и др.). Инициативная (обращенная и необращенная) речь 4-летних воспитанников с речевым недоразвитием элементарна по содержанию и крайне редко используется в игре. В общении со сверстниками ребенок практически не называет игрушки или производимые с ними действия, заменяет их указательными словами, жестами. Эмоциональное отношение к игрушке выражается в форме восклицаний, звукоподражаний, лепета. Констатирующая, планирующая, а также речь, направленная на регуляцию действий сверстника, в играх отсутствует[140]140
  Усачева, Л.Н. Коррекционная направленность игровой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи (сюжетно-ролевая игра): автореф. дне… канд. пед. наук: 13.00.03 / Л.Н. Усачева. М., 1983.


[Закрыть]. Речевая активность 5-летних дошкольников с ОНР в игре вариативна: от комментирования собственных действий, их планирования, пояснения к отсутствию речевого сопровождения. Ролевая речь представлена незначительно, диалоги крайне редки и возникают в случаях, когда ребенок хочет привлечь внимание к своей игрушке или завладеть игрушкой партнера (Л.Г. Соловьева). Игры детей с общим недоразвитием речи протекают с малым использованием в них фразовой речи. В случае необходимости обращения к сверстнику или взрослому они используют мимику, улыбку, вопросительный взгляд, жест-просьбу, жест-указатель, приближение, вручение игрушки и т. п. Речевое общение возникает эпизодически и главным образом по поводу игры, но не в связи с ролью. Высказывания детей отличаются бедностью функционального содержания. По итогам изучения сопровождающих игру высказываний Е.А. Харитонова[141]141
  Харитонова, Е.А. Развитие фразовой речи в процессе сюжетно-ролевой игры у детей с общим недоразвитием речи: дне…. канд. пед. наук: 13.00.03 / Е.А. Харитонова. Минск, 1997.


[Закрыть] выделяет две подгруппы дошкольников. Первая подгруппа (55,6 %) воспроизводит эмоциональные высказывания при рассматривании игрушки, высказывания с целью привлечения внимания к своей игрушке или завладения игрушкой партнера. В речи детей данной подгруппы не зафиксировано ролевых высказываний и высказываний-планирований. Вторая подгруппа детей (44,4 %) чаще комментирует игровые действия, констатирует собственные действия, действия кукольного персонажа и сверстника. Здесь отмечаются высказывания-планирования, в ряде случаев используются ролевые высказывания, обращенные к игрушке-персонажу. Содержание речевого общения со сверстниками более разнообразно: высказывания по поводу принадлежности игрушки, ее свойств или демонстрации действий с ней для сообщения сверстникам о выполненном действии, приглашения к игре.