Читать книгу "Специальная психология"

Крайне важны данные о сформированности чувства языка и осознании речевой действительности. Большинство дошкольников с речевым недоразвитием не выделяют речевую действительность как объект аналитической деятельности и обладают ограниченными представлениями о ней и ее элементах[166]166
  Гуменная, Г.С. Характеристика металингвистической готовности к обучению дошкольников с недоразвитием речи / Г.С. Гуменная // Известия вузов. Логопедия. 2008. № 1. С. 56–60.


[Закрыть]. Основные операции, составляющие психологическое содержание действия анализа словесного состава предложения, нарушены. Для детей с ОНР характерно непосредственное отношение к предложению как к единому смысловому целому. В ответ на требование выделить составляющие предложения дошкольники описывают выраженную в нем ситуацию или пытаются осуществить деление отдельных слов на слоги. Г.С. Гуменная[167]167
  Гуменная, Г.С. Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи / Г.С. Гуменная // Логопатопсихология / Р.И. Лалаева, С.Н. Шаховская. М., 2010. С. 174–195.


[Закрыть] выделяет тип учащихся (первоклассников) с недоразвитием речи, у которых отмечаются недостаточная направленность на языковую действительность, ее анализ, избирательная несформированность мыслительных операций по выделению из общего речевого потока основных единиц языка.

Следует обратиться к исследованиям, в которых имеются указания на способность к переносу способов решения задачи (действий) и обобщению у детей с речевым недоразвитием. Так, выполнение аналогичных экспериментальных заданий на произвольное внимание (раскладывание квадратиков цветной бумаги в коробочки соответствующего цвета, слуховой и зрительный диктант) в разных условиях (учебная и игровая деятельность, наглядная и вербальная инструкция) обнаруживает у детей с моторной алалией способность к переносу навыков[168]168
  Усанова, О.Н. Особенности произвольного внимания детей с моторной алалией / О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: межвузовский сборник научных трудов / под ред. Л.Н. Беляковой. М., 1985. С. 27–35.


[Закрыть]. Результаты исследования невербального интеллекта показывают, что большинство детей с общим недоразвитием речи оказались способными к восприятию помощи и логическому переносу навыков на выполнение аналогичного задания. В отличие от нормально говорящих им в среднем понадобилось большее количество «уроков-подсказок» при выполнении основных заданий[169]169
  Усанова, О.Н. Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речи / О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова // Обучение и воспитание детей с нарушением речи: сборник научных тр. удов / МГПИ им. В.И. Ленина; отв. ред. В.И. Селиверстов. М., 1982. С. 13–19.


[Закрыть]. По сравнению с олигофренами у детей с моторной алалией выработанный в процессе упражнений принцип решения задач оказывается прочно и сознательно усвоенным и переносится на решение более сложных однотипных задач[170]170
  Соботович, Е. Ф. К вопросу о дифференциальной диагностике моторной алалии и олигофрении / Е.Ф. Соботович // Логопатопсихология: учеб, пособие / Р.И. Лалаева, С.Н. Шаховская. М., 2010. С. 290–300.


[Закрыть]. У них снижены операции выполнения действий по аналогии. Так, дети, находящиеся даже на третьем уровне речевого недоразвития, не могут образовать слова по аналогии с образцом. Усвоив какое-либо окончание, они используют его нерегулярно, т. е. не переносят на другие случаи для выражения такого же содержания[171]171
  Соботович, Е.Ф. Сравнительная характеристика психического развития детей с моторной алалией и детей с олигофренией / Е.Ф. Соботович // Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений речи и поведения у аномальных детей: межвузовских сборник научных трудов / под ред. Е.С. Иванова. Л., 1989. С. 14–25.


[Закрыть]. В игровой деятельности это действия с предметами-заместителями. Дошкольники с ОНР «привязывают» игровое значение предмета к использовавшемуся в показе заместителю (Л.Н. Усачева). Отсутствие осознанного анализа вербального материала и трудности самостоятельного конструирования высказывания провоцируют учащихся с ТНР к использованию любых услышанных на уроке вербальных подсказок (эффект «эха»). Ученики охотно пользуются заученными формулировками, цитируя их в развернутой форме, и не способны трансформировать ранее заученные высказывания адекватно изменяющимся условиям. Тенденция к имитации образца свидетельствует об отсутствии у них креативного подхода к речевому высказыванию[172]172
  Грибова, О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией / О.Е. Грибова // Дефектология. 1995. № 6. С. 7–16.


[Закрыть].

Рассмотрим особенности различных видов предметной деятельности детей с речевым недоразвитием, косвенно связанных с построением замысла в соответствии с социокультурными образцами. В отличие от нормально говорящих им требуется больше времени для включения в работу. Они делают многократные паузы, продолжительность которых в три раза больше, чем в норме. У более половины испытуемых при выполнении последнего задания отмечается заметное истощение деятельности[173]173
  Глухов, В.П. Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / В.П. Глухов // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: межвузовский сборник научных трудов / под ред. Л.И. Беляковой. М., 1985. С. 41–48.


[Закрыть]. Дети с общим недоразвитием речи характеризуются инактивностью, астеничностью или, наоборот, моторным беспокойством[174]174
  Завгородная, А.С. Некоторые вопросы обучения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / А.С. Завгородная, Е.А. Никулина // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: межвузовский сборник научных трудов / под ред. Л.И. Беляковой. М., 1985. С. 111–117.


[Закрыть]. Выполнение тех или иных заданий детьми с тяжелыми нарушениями речи характеризуется плохой организацией ориентировочной основы деятельности (Э.Э.Л. Фигередо, О.Е. Грибова, Р.И. Лалаева, А. Гермаковска и др.). Ориентирование в социальных требованиях к различным видам деятельности и действий, а также в условиях их осуществления является начальным этапом в создании любого замысла, направляющего и регулирующего дальнейшую активность ребенка. Нормально говорящие быстрее ориентируются в условиях задачи и дают более высокие показатели, чем дети с ОНР, уже на начальных этапах работы. Обращает на себя внимание низкая ориентировочная способность. Ориентировочный этап деятельности резко увеличен во времени. Дети с ОНР затрудняются в выборе более продуктивной тактики, планировании действий (Э.Э.Л. Фигередо). Приступая к выполнению относительно легкой задачи на складывание разрезных сюжетных картинок, учащиеся с речевой патологией не осуществляют первоначальный анализ исходных данных, не создают программы действий[175]175
  Лалаева, Р.И. Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи / Р.И. Лалаева, А. Гермаковска // Дефектология. 2000. № 4. С. 17–22.


[Закрыть]. При поражении заднелобных отделов коры головного мозга у детей с моторной алалией на первый план выступает аспонтанность – медленное включение в задание. Для его выполнения требуется дополнительная стимуляция, ребенок как бы застывает при выполнении какого-либо действия. Большие трудности вызывает переключение с одного действия на другое; при этом возникают «застревания» на прежнем действии (Е.Ф. Соботович). Большинство детей с нарушениями речи внимательно выслушивают инструкцию до конца, как и их нормально говорящие сверстники. Однако в их ориентировочной деятельности отсутствует этап предварительного зрительного опознания, анализа объекта (тест «Лабиринты» методики Векслера) и формирования стратегии собственной деятельности[176]176
  Тараканова, А.А. Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией / А.А. Тараканова // Логопатопсихология: учеб, пособие / Р.И. Лалаева, С.Н. Шаховская. М., 2010. С. 399–406.


[Закрыть]. В составе учеников с речевой патологией можно выделить группу детей, испытывающих трудности при восприятии инструкций. Более охотно выполняются инструкции, требующие конкретных действий («Открой», «Запиши»), однако игнорируются указываемые в инструкции способы действия или другие уточнения (О.Е. Грибова).

Специфика интериоризации идеальных форм культуры у детей с речевым недоразвитием проявляется также в особенностях их адаптации к новым социальным условиям. Уровень развития речи служит одним из критериев успешности социально-психологической адаптации, поскольку возрастные периоды 3 года и 6–7 лет являются сензитивными периодами для развития речи и одновременно важнейшими социальнозначимыми периодами для развития адаптационных механизмов. Е.Ю. Фирсановой[177]177
  Фирсанова, Е.Ю. Особенности адаптации к новым социальным условиям у детей с нарушениями речи: автореф. дис… канд. психол. наук: 19.00.07 / Е.Ю. Фирсанова. М., 2006.


[Закрыть] выявлена положительная связь между уровнем речевого развития и особенностями принятия новой социальной роли, вхождения в новые социальные условия трехлетних детей с ОНР Наиболее грубо нарушения адаптации представлены у детей с речевыми расстройствами тяжелой и средней степени тяжести (ОНР II и ОНР II, III уровня речевого развития). Они проявлялись в преобладании негативных эмоций, неумении и нежелании устанавливать контакты с окружающими, уменьшении познавательной и двигательной активности. Дезадаптационное поведение первоклассников вариативно и носит агрессивный характер (дети провоцируют конфликт, пытаются с помощью силы доказать свое превосходство); отстраненный характер (уходят от общения с окружающими либо общаются с малым кругом одноклассников); пассивный характер (поддерживают мнение большинства). Признаками социальной дезадаптации детей с нарушениями речи в старшем школьном возрасте выступают несформированность жизненных целей, неопределенное отношение к будущему и прошлому, чувство вины, отсутствие положительных взаимоотношений с родителями, неадекватность социального поведения, неблагоприятная психологическая атмосфера в коллективе, что в целом составляют неготовность к «исполнению» в последующей жизнедеятельности необходимых адаптированной личности социально значимых ролей[178]178
  Зайцев, И.С. Методика педагогической профилактики социальной дезадаптации старшеклассников с тяжелыми нарушениями речи: автореф. дне… канд. пед. наук: 13.00.03 / И.С. Зайцев. Минск, 2006.


[Закрыть]. Проблемы социальной адаптации, социализации личности напрямую связаны с формированием осознанных отношений между социокультурными эталонами поведения и собственным поведением субъекта в конкретных условиях, т. е. с умением строить замысел собственного поведения в соответствии с идеально представленными социальными нормами и требованиями. Выявлено отставание показателей уровня развития нравственных качеств подростков с тяжелыми нарушениями речи по сравнению с нормально говорящими[179]179
  Назарова, Ю.В. Активизация нравственного развития подростков с тяжелыми нарушениями речи: автореф. дне… канд. психол. наук: 19.00.13 / Ю.В. Назарова. М., 2006.


[Закрыть].

Социализация и социальная адаптация ребенка связаны с умением распознавать эмоциональные состояния других людей и представлять личностные качества при описании как других, так и самого себя. Имеющиеся при речевом недоразвитии особенности использования паралингвистических и интонационных средств оказывают отрицательное влияние на правильность понимания эмоциональных состояний. Старшие дошкольники с речевым недоразвитием редко улавливают настроение педагога и сверстника, не всегда понимают мимические сигналы (Н.В. Дроздова). Восприятие эмоциональных состояний недифференцированное. Дети с ОНР смешивают злость с грустью, испугом и т. п. (И.Ю. Кондратенко).

Перейдем к анализу собственно процессов построения замысла, т. е. продуктивных действий. Конструирование замысла игровой деятельности дошкольниками с общим недоразвитием речи обладает рядом особенностей и зависит от помощи взрослого, что проявляется на этапе выбора игрушек для предстоящей игры. Старшие дошкольники с речевым недоразвитием предпочитают только сюжетные игрушки, не обращая внимания на лежащие рядом геометрические формы, природный материал как предметы-заместители. Выбрав с помощью взрослого предметы-заместители, дети не способны наделить их значением-именем (кубик остается кубиком) либо дают заместителям традиционные названия (кубик – «стульчик»). Нормально говорящие дошкольники наряду с традиционным называнием заместителей проявляют выдумку, например, используя деталь конструктора как «умывальник», «пылесос». Выбирая с помощью вопросов взрослого (Что тебе понадобится для игры? Чем это будет в игре?) предметы-заместители, дети с общим недоразвитием речи почти не осуществляют, внешнего переименования, никак не обозначая выбранные предметы. Однако адекватность их дальнейших действий в игре позволяет думать, что участие того или иного предмета в игре обдумывалось и, облюбовав заместитель, дети, очевидно, сразу придумывали сюжет. При реализации замысла игры старшие дошкольники с ОНР ориентируются на функциональные, орудийные свойства предметов, благодаря чему происходит осуществление в игре необходимых действий. При данной тактике дети разыгрывают сюжет с несложной цепочкой сюжетно-отобразительных игровых действий, отражающих бытовые процессы (сначала раздевают куклу, потом укладывают ее спать). Старшим дошкольникам с ОНР доступно совершение действий с персонифицированной игрушкой и заместителями по готовому сюжету несложного характера. При наличии таких предметов, как деревянный кирпичик, пластмассовый стаканчик, каштан, желудь, им нетрудно угостить куклу «печеньем», напоить «чаем», уложить спать. Однако, когда при наличии все тех же предметов надо покормить котенка (персонифицированная игрушка на этот раз не предоставлялась), дать ему «молочка», «хлебушка» и положить спать на «кресло», возникают недоумение и растерянность: «А где котик? Кресло?».[180]180
  Науменко, О.А. Формирование основ знаково-символической деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи: дне…. канд. пед. наук: 13.00.03 / О.А. Науменко. Минск, 2000.


[Закрыть] Обращает на себя внимание примитивность и бедность детских игр. Девочки могли подолгу сидеть, держа в руках куклу, или хватали одну игрушку за другой. Мальчики с шумом возили по полу машины, сталкивали их, ломали игрушки[181]181
  Белова-Давид, Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи / Р.А. Белова-Давид // Логопатопсихология / Р.И. Лалаева, С.Н. Шаховская. М., 2010. С. 158–166.


[Закрыть]. Игра дошкольников с речевым недоразвитием характеризуется отсутствием определенного замысла (Л.Н. Усачева, Л.Г. Соловьева, Е.А. Харитонова). Попавшая в поле зрения ребенка игрушка наталкивает его на выполнение действий с ней. Так, заметив машину, дети начинают ее катать по комнате. Самостоятельно они могут лишь дополнить предметную ситуацию игры какой-нибудь игрушкой. Если же сюжет игры определялся взрослым, часть детей направлялась к игровому уголку и совершала действия предметного характера с находящимися там игрушками независимо от сюжета. На вопрос «Во что ты играешь?» дети сообщали о производимых предметных действиях (кубики скадываю, куку одеяю). В ряде случаев действия с игрушкой не направлены на реализацию предложенного сюжета, а воспроизводят действия взрослых с реальными предметами. Характерно повторение одних и тех же действий с разными игрушками (например, кладет спать по очереди всех кукол, игрушечную собачку и зайчика). Некоторые дети с ОНР в ряде случаев пытаются организовать игровые действия в соответствии с одним из предложенных сюжетов. Они параллельно развертывают один и тот же или разные сюжеты, не пытаясь вступить друг с другом в общение. В большинстве случаев дошкольники не связывают совершаемые ими игровые действия с названием взятой на себя роли. На вопрос «Во что ты играешь?» они называют одно из выполняемых действий или главное, обобщенное действие: «Куки пать лазила». На вопрос «Ты кто был в игре?» называют выполненные ими действия. В центре игры находятся действия с определенными предметами, при помощи которых можно установить роль, взятую на себя ребенком. Весь механизм игры дошкольников с речевым недоразвитием определяется руководством взрослого. При общем недоразвитии речи у детей наблюдается снижение способности не только к созданию собственных смысловых игровых программ, но и к чтению игровой программы партнера, а также к взаимному соотнесению программ, выработке общей линии игрового поведения и изменению собственного поведения в соответствии с этой общей линией[182]182
  Щербакова, Т.Ю. Коррекционно-педагогическая работа по развитию коммуникативно-деятельностного взаимодействия дошкольников с общим недоразвитием речи в игре: автореф. дне… канд. пед. наук: 13.00.03 / Т.Ю. Щербакова. Р/Д., 2006.


[Закрыть].

Старшие дошкольники с общим недоразвитием речи создают в рисунках в среднем на 5 образов меньше, чем их нормально говорящие сверстники. Это связано с тем, что у детей с нарушениями речи в 2,5 раза больше рисунков, копирующих образец и предметы окружающей обстановки; в 3 раза чаще повторение одних и тех же рисунков; имеют место рисунки, неадекватные заданию. Нормально говорящие дошкольники свободно оперируют пространственными представлениями и множественно используют заданную фигуру при создании воображаемых образов (на основе полукруга – двугорбый верблюд, горы и т. п.). Большинство детей с ОНР ограничиваются в своих рисунках завершением исходного изображения в виде одного предмета (дом, грузовая машина), тогда как рисунки нормально говорящих многопредметные (изображение дома с пристройкой, забором, травой и стоящей на крыльце девочкой), сюжетные (магазин, из него выходит покупательница; рядом изображены дорога с идущим по ней автомобилем и девочка на велосипеде). Присущая им оригинальность возникающих образов воображения проявлялась в отходе от предполагаемого завершения рисунка (контуры ствола предполагали изображение растения, вместо него – «телеграфные столбы», «мальчик-жонглер») (В.П. Глухов). Сравнительное исследование процесса воображения учащихся третьих классов с речевым недоразвитием и их нормально говорящих сверстников не выявило существенных различий по количеству создаваемых образов воображения[183]183
  Глухов, В.П. Особенности процесса воображения у детей с тяжелыми нарушениями речи / В.П. Глухов // Коррекционное обучение детей с нарушениями речевой деятельности: межвузовский сборник научных трудов / под ред. В.И. Селиверстова. М., 1983. С. 66–74.


[Закрыть]. В большей степени учащиеся сравниваемых групп отличаются по характеру оперирования заданной фигурой при создании новых образов. Дети с тяжелым нарушением речи используют заданную фигуру как основную часть изображения, а нормально говорящие – и как основу, и как деталь создаваемого образа. Младшим школьникам с ТНР присущи недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость продуктивной деятельности воображения, недостаточность пространственного оперирования образами. Изображение различных предметов характеризуется сходством, однообразием, «штампами», статичностью пространственного размещения и величины заданной фигуры, сопровождается поиском заданной фигуры в окружающей обстановке.

Развитие восприятия детей с общим недоразвитием речи отстает от нормы и характеризуется качественными показателями, свидетельствующими о недостаточной сформированности целостного образа предмета. Трудности восприятия образа проявляются в усложненных условиях предъявления предмета и сопровождаются увеличением времени принятия решения, неуверенностью в ответах, отдельными ошибками. Решение задачи на зрительное опознание осуществляется с помощью экспериментатора в выборе изображения среди реальных изображений. Овладение дошкольниками с ОНР перцептивными обследующими действиями (идентификация, приравнивание к эталону, перцептивное моделирование) характеризуется существенным ограничением вербального сопровождения, примитивностью форм ориентировки, многочисленными ошибками и требует неоднократной помощи (Э.Э.Л. Фигередо, Н.В. Новоторцева[184]184
  Новоторцева, Н.В. Особенности процесса восприятия у шестилетних детей с тяжелыми нарушениями речи / Н.В. Новоторцева // Психолого-педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми: тезисы доклада межвузовской конференции молодых ученых и студентов / под ред. Р.И. Лалаева [и др.]. Л., 1990. С. 29–31.


[Закрыть]). Так, например, если нормально говорящие при идентификации предметов пользуются сопровождающей речью, называют основные цвета, высказываются по поводу их идентичности и красочности, то дошкольники с речевой патологией в основном действуют молча. Приравнивание к эталону производится путем более элементарных форм ориентировки (прикладывание вместо зрительного соотнесения) и в большей степени сопровождается неспособностью или ошибочным отнесением предмета к какому-либо из эталонов, ориентировкой на другой признак фигуры. Выполнение моделирующих перцептивных действий детьми с ОНР осуществляется после их многократной демонстрации взрослым. Ошибочное отнесение предмета к эталону (оценка груши, лампочки как круглых предметов) обусловлено недостаточным анализом обследуемой фигуры в процессе ее узнавания.

В отличие от нормально говорящих сверстников у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются специфические трудности оперирования зрительными образами (Л.С. Цветкова, Т.М. Пирцхалайшвили, Н.Я. Семаго, Э.Э.Л. Фигередо, М. Сухад, Л.И. Переслени, Т.А. Фотекова). Недостаточность их зрительной перцепции проявляется в заданиях на тождество и симметрию, где есть трудности в первоначальном вычленении и обобщенном восприятии комплекса существенных смыслообразующих признаков стимульных объектов (сложных матричных изображений, тактильно предъявляемых сложных геометрических фигур)[185]185
  Сухад, Муллы Особенности наглядно-образного мышления школьников с общим недоразвитием речи: автореф. дне… канд. психол. наук: 19.00.10 / Мулли Сухад. М., 1992.


[Закрыть]. Они слабо ориентируются в величине, форме, цвете и направлении фигур, не сразу находят нужную, заменяют одну фигуру другой[186]186
  Мартынова, Р.И. К вопросу о психическом развитии детей с моторной алалией / Р.И. Мартынова // Расстройства речи и голоса в детском возрасте / сборник трудов; под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. М., 1973. С. 65–74.


[Закрыть]. Детям не удается зафиксировать несколько компонентов из комплекса при зарисовке плоских или объемных цветных геометрических фигур[187]187
  Гуровец, Г.В. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих моторной алалией: автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.03 / Г.В. Гуровец. М., 1974.


[Закрыть]. Их внимание сужается на одном из воспринимаемых элементов, теряется способность одновременно в целом воспринимать комплекс предъявленных предметов, картинок, фигур, понимать предложение с учетом входящих в него слов, их грамматического оформления и последовательности (Е.Ф. Соботович). Это свидетельствует о недостаточной обобщенности и дифференцированности образов-представлений, фрагментарности зрительного анализа и синтеза, избирательности нарушения симультанного и сукцессивного синтеза, накладывающих стойкие ограничения на последующее оперирование образами в процессе мыслительной деятельности. Как отмечает Н.Я. Семаго[188]188
  Семаго, Н.Я. Особенности умственного развития дошкольников с общим недоразвитием речи / Н.Я. Семаго // Вестник Московского государственного университета. Сер.14, Психология. 1984. № 1. С. 62–63.


[Закрыть], особую сложность для детей с общим недоразвитием речи представляют задания, требующие сохранения зрительного образа.

Соответствующие трудности возникают и в учебной деятельности детей с ОНР: у них с трудом формируются представления о количестве, способности к лепке, рисованию, конструированию, пониманию прочитанного текста, условий задачи, выполнению в уме счетных операций, усвоению разрядов цифр. Условием протекания их учебной деятельности выступает развитие симультанного восприятия – сложноорганизованного процесса, при переходе к которому происходят сокращение отдельных звеньев функции, выделение наиболее существенных признаков, синтез которых обеспечивает опознание объекта, решение наглядно-образных задач. При этом в процессе овладения умениями и навыками, в том числе и школьными, происходит переход от развернутых форм восприятия к сокращенным симультанным формам. Так, в процессе формирования навыка чтения ребенок постепенно переходит от сукцессивного узнавания отдельных букв к симультанному опознанию слогов, слов как целостных единиц. При речевом недоразвитии имеет место использование развернутых сукцессивных действий, что определяет своеобразие тех или иных приемов выполнения задания (Р.И. Лалаева, А. Гермаковска). Например, конструирование кубиками Кооса сопровождается последовательным поэлементным сравниванием одного из кубиков с частями образца. Сам образец не воспринимается как нечто целое. Во многих случаях дети накладывают кубик на образец, сравнивают, подходит ли он, затем перекладывают кубик на другое место узора. Сукцессивное выполнение заданий приводит к соскальзыванию на случайные, второстепенные признаки.

По данным А.С. Завгородной, Е.А. Никулиной, Т.В. Нестеровой[189]189
  Нестерова, Т.В. Коррекционно-педагогическая работа по формированию наглядно-образного мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.03 / Т.В. Нестерова. М., 2005.


[Закрыть], наибольшие затруднения у дошкольников с ОНР возникают при оперировании представлениями о времени, пространстве, цвете, форме, целостности и динамике изображенных событий. Специфическим для всех детей с нарушениями речи является несформированность взаимосвязи между образом и словом. Слово играет особую роль в формировании пространственных и временных представлений, недостаточная обобщенность которых ограничивает возможности их самостоятельного использования в различных видах учебной и бытовой деятельности (И.Н. Садовникова, Э.Б. Чиркова).

Исследование способности устанавливать отношения между явлениями действительности в предметно-практической деятельности и выражать эти отношения в экспрессивной речи у детей с алалией[190]190
  Имеется в виду моторная форма адалин.


[Закрыть], проведенное В.А. Ковшиковым, Ю.А. Элькиным[191]191
  Ковшиков, В.А. О состоянии мышления и его соотношении с речью у детей с экспрессивной алалией / В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин // Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации: сборник научных трудов; отв. ред. Е.С. Иванов. Л., 1979. С. 44–67.


[Закрыть], обнаружило их резкое расхождение. Неправильно оречевляя в процессе планирования многие пространственные отношения между предметами (например, ответы «Кубик… дом» вместо «Кубик под домом»), дети правильно создавали эти отношения в предметно-практической деятельности и понимали их в импрессивной речи. Это обстоятельство указывает на сохранность психических механизмов, отвечающих за производство пространственных отношений во внешнем плане деятельности, на уровне действий с предметами, и расстройство перевода сохранной семантической программы синтаксической конструкции в языковую форму.

Согласно Э.Б. Чирковой[192]192
  Чиркова, Э.Б. Особенности усвоения временных категорий детьми с общим недоразвитием речи / Э.Б. Чиркова // Практическая психология и логопедия. 2005. № 3 (14). С. 59–63.


[Закрыть], у большинства детей 6-7-летнего возраста с ОНР отсутствуют представления о реальной продолжительности и соотношении длительности временных интервалов (времен и месяцев года, дней недели). Опыт оперирования психологическими характеристиками категории времени (длительность, одновременность, последовательность, цикличность) у них достаточно противоречив. Актуализируя временную последовательность «сначала-потом», представления о времени как движении по кругу, о ярких повторяющихся событиях, об одновременности существования различных признаков одного и того же явления, они затрудняются в определении продолжительности событий, продолжении автоматизированных последовательностей. Слабая ориентировка во времени затрудняет усвоение ими грамматики (различение видовременных форм глагола, значений предлогов и наречий)[193]193
  Садовникова, И.Н. О состоянии пространственно-временных ориентировок младших школьников / И.Н. Садовникова // Речевые расстройства у детей и методы их устранения: сборник научных трудов: ред. С.С. Ляпидевского. М., 1978. С. 81–88.


[Закрыть].

Развитие памяти детей с ОНР следует характеризовать с позиций овладения ими приемами, техникой запоминания, переработки и воспроизведения информации. По продуктивности запоминания слов, опосредствованных наглядными зрительными образами, в отличие от запоминания слуховых словесных стимулов дети с ОНР приближаются к нормально говорящим (Э.Э.Л. Фигередо). Они лучше усваивают наглядный материал по сравнению с вербальным, что свидетельствует о слабости мнестической деятельности именно в слуховом ее звене (Е.М. Маслюкова, Г.В. Гуровец, Г.С. Гуменная, О.Р. Даниленкова и др.). При ОНР у детей отмечается большая несформированность переработки слуховой и кинестетической информации по сравнению со зрительно-пространственной, присущей детям с ЗПР (Т.А. Фотекова). О.Р. Даниленкова[194]194
  Даниленкова, О.Р. Развитие преднамеренного запоминания у детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи / О.Р. Даниленкова // Дефектология. 2000. № 6. С. 59–64.


[Закрыть] приходит к выводу, что у детей с ОНР зрительная память и сложные виды памяти, в которых зрительная является составляющей, преобладают над слуховой и моторно-слуховой памятью. Относительно соотношения сформированности памяти разной модальности у детей с ОНР существует и другая точка зрения, экспериментально подтвержденная Н.П. Чурсиной[195]195
  См.: Чурсина, Н.П. Особенности формирования памяти у детей шести лет с общим недоразвитием речи: автореф. дис… канд. психол. наук: 19.00.04 / Н.П. Чурсина. М., 2005.


[Закрыть]. Состояние слухоречевой, зрительной и двигательной памяти у шестилетних детей с общим недоразвитием речи отличается в худшую сторону от аналогичных показателей нормально говорящих. Значимые различия получены в зрительной памяти. Ее дефицит наиболее выражен в параметрах прочности запоминания зрительных стимулов, устойчивости к интерферирующим воздействиям. Сужение объема зрительной памяти наиболее ярко проявляется при запоминании большого количества наглядных объектов – уменьшение их числа улучшает запоминание[196]196
  Гуменная, Г.С. Развитие мнестических процессов у детей, страдающих моторной алалией / Г.С. Гуменная // Речевые расстройства у детей и методы их устранения. М., 1978. С. 45–54.


[Закрыть].

Избирательность нарушений мнестических процессов у детей с ОНР проявляется в дефиците слухоречевой произвольной механической памяти. Она характеризуется снижением объема запоминаемого материала, низкой точностью, монотонной динамикой нарастания воспроизводимого материала, привнесением посторонней информации, низкой прочностью удержания и повышенной тормозимостью слухоречевых следов, низкой продуктивностью отсроченного воспроизведения. Наибольшие отклонения наблюдаются по параметрам прочности запоминания, стабильности регуляции и контроля, устойчивости семантической отнесенности запоминаемых стимулов. Существенное отклонение имеет объем непосредственного запоминания вербальных стимулов. Так, школьники с общим недоразвитием речи с первого предъявления воспроизводят 7 слов, умственно отсталые – 6, нормально говорящие – 8. Последним нужно меньше попыток заучивания (всего три), чтобы запомнить и воспроизвести все десять слов, тогда как у детей первых двух групп таких попыток по четыре[197]197
  Власенко, И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушением речи / И.Т. Власенко. М., 1990.


[Закрыть]. Выявлено, что объем запоминания перестает увеличиваться после 3–4 повторений, поскольку многократное предъявление стимулов вызывает утомление, потерю интереса к заданию (О.Р. Даниленкова). По мнению Г.С. Гуменной, успешность протекания мнестической деятельности обусловливается характером речевого материала: наиболее доступны для запоминания часто слышимые и употребляемые слова с конкретным значением, а также эмоционально насыщенные. Особенно ярко это проиллюстрировано в работе И.А. Чистоградовой[198]198
  Чистоградова, И.А. Особенности формирования эмоциональной и мнестической сфер у детей с врожденной расщелиной губы и неба / И.А. Чистоградова // Дефектология. 2008. № 1. С. 7–13.


[Закрыть] при изучении мнестической сферы у детей с нарушениями речи вследствие врожденных расщелин губы и неба. Они достоверно чаще актуализируют в памяти субъективно неприятные детали собственной внешности и негативные аспекты взаимодействия с другими. Синтаксические особенности запоминаемого материала – коротких двустиший типа «Зоя зайкина хозяйка. Спит в тазу у Зои зайка» – также вызывают трудности[199]199
  Корнев, А.Н. Особенности интеллектуального развития детей с моторной алалией / А.Н. Корнев // Методы изучения и преодоления речевых расстройств: межвузовский сборник научных трудов; под ред. Г.А. Волковой. СПб., 1994. С. 3–12.


[Закрыть]. Они значительно осложняют мнестическую задачу и снижают качество воспроизведения.

При общем недоразвитии речи характер кривых заучивания у детей с ОНР лишь в трети случаев соответствует норме. Практически в половине случаев процесс запоминания протекает замедленно, редко – с признаками снижения числа воспроизведенных слов по мере их повторения (истощающийся тип)[200]200
  См.: Шипицына, Л.М. Комплексное исследование мнестической деятельности младших школьников с речевой патологией / Л.М. Шипицына, Л.С. Волкова, Э.Г. Крутикова // Дефектология. 1991. № 2. С. 16–22; Олейник, Е.И. Исследование мнестической деятельности учеников первого класса с тяжелыми нарушениями речи / Е.И. Олейник, В.Е. Шабанова // Психолого-педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми: тезисы докладов межвузовской конференции молодых ученых и студентов; под ред. Р.И. Лалаева [и др.]. Л., 1990. С. 31–33.


[Закрыть]. Для детей с моторной алалией характерна медленно восходящая кривая с отдельными элементами платообразной, при которой по мере повторений число воспроизводимых слов остается неизменным[201]201
  Мастюкова, Е.М. О расстройствах памяти у детей с недоразвитием речи / Е.М. Мастюкова // Дефектология. 1972. № 5. С. 12–17.


[Закрыть]. Обращает на себя внимание общая тактика преднамеренного запоминания речевого материала детьми с ОНР и их нормально говорящими сверстниками – краевой эффект. У детей с ОНР данная тактика вырабатывается постепенно – по мере увеличения числа предъявлений, и сначала она подменяется стремлением к точному воспроизведению длины ряда слов-стимулов, что достигается путем многократного повторения одних и тех же слов или введения «инородных» слов. Краевой эффект обусловливается тормозимостью слухоречевых следов. Влияние ретроактивного торможения на процессы памяти у детей с общим недоразвитием речи описано Е.М. Мастюковой. Оно заключается в крайне редкой актуализации слов, стоящих в середине заучиваемой серии, трудностях воспроизведения серий из двух и особенно трех пар слов, тенденции к называнию слов последней пары. С другой стороны, стратегия запоминания вербального материала у детей с ОНР отличается большей степенью опоры на его перцептивные характеристики, чем на смысловые, о чем свидетельствует большое число литеральных парафазий в процессе воспроизведения (Н.П. Чурсина). Воспроизведение несложного повествования неточное, неполное, незаконченное, схематическое, со «смысловыми скважинами», с перескакиванием на второстепенные детали, с грубыми лексико-грамматическими ошибками. Актуализация запоминаемых фраз сопровождается их сокращением, искажением структуры слов, заменой и привнесением слов, смысловыми неточностями[202]202
  Лауткина, С.В. Слухоречевая память и ее связь с успеваемостью у младших школьников с речевыми нарушениями / С.В. Лауткина // Индивидуальная образовательная траектория личности как субъекта поликультурного мира: сборник научных статей. Витебск, 2007. С. 240–247.


[Закрыть]. Неточное употребление лексических значений как результат логически-смыслового запоминания слов текста объясняется ограниченным словарным запасом, расстройством активного внимания и фонематического слуха (Р.И. Мартынова).

Овладение приемами запоминания и воспроизведения информации в наибольшей степени зависит от мыслительной деятельности. Интеллектуальная активность детей с моторной алалией в процессах запоминания и воспроизведения часто снижена. Как отмечает Г.С. Гуменная, дети испытывают большие трудности в нахождении внутренних отношений между частями материала, с трудом прослеживают логическую последовательность событий, почти не применяют в процессе запоминания такие мыслительные операции, как нахождение сходства и различия, соотнесение, выделение частного и единичного, обобщение, не делают попыток к самостоятельному поиску приемов заучивания. Так же, как и формирование любого умственного действия, оперирование мнемическими действиями складывается постепенно: от внешнего развернутого к внутреннему, через этап освоения действия в плане слышимой речи. По данным И.Т. Власенко, дети с общим недоразвитием речи в половине случаев продуктивно используют внешне заданные предметные опоры для установления смыслоречевой связи с запоминаемым словом. У остальных недостаточность опосредствованной словесной памяти носит специфически речевой характер и первично связана с системным нарушением речи.

Наглядно-образное мышление у детей с ОНР отстает в своем развитии от такового у их нормально говорящих сверстников по качественным и количественным показателям (О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова, Л.Э. Царгуш, Н.Ц. Василева, М. Сухад и др.). Уровень сформированности мыслительных действий и операций наглядно-образного мышления зависит от степени преодоления речевого нарушения. Анализ процесса решения детьми с ОНР наглядно-образных и образно-словесных задач показал, что при относительной сохранности механизмов ориентировочного этапа затруднения у них связаны преимущественно с неравномерной сформированностью некоторых сложно организованных мыслительных действий и операций исполнительного этапа: дифференциацией и сложным зрительным анализом комбинированных признаков, мысленной трансформацией схематически-образных элементов, автоматизированностью мысленного контроля выполнения заданий[203]203
  См.: Василева, Н.Ц. Особенности невербального и вербального мышления у подростков с общим недоразвитием речи: автореф. дне… канд. психол. наук: 19.00.10 / Н.Ц. Василева. М., 1991.


[Закрыть]. Так, материализованные в графических изображениях актуализируемые образы отличались недостаточной дифференцированностью видовых признаков объекта. В отдельных случаях мыслительные операции фрагментарны, недостаточно устойчивы (Т.В. Нестерова). Это приводит к снижению продуктивности использования более совершенных техник оперирования в ходе решения наглядных задач. В отличие от нормы способы выполнения действий детей с общим недоразвитием речи несовершенны, но адекватны[204]204
  Усанова, О.Н. Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речи / О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова // Обучение и воспитание детей с нарушением речи: сборник научных трудов; под ред. В.И. Селиверстова. М., 1982. С. 13–19.


[Закрыть].