Текст книги "Специальная психология"

Самооценка ребенком собственного состояния, оценочное отношение к имеющемуся речевому дефекту, реагирование на него дестабилизируют личностное развитие, межличностные взаимоотношения и общение с окружающими (О.А. Слинько; Г.Х. Юсупова; Т.Н. Волковская, Е.В. Логунова и др.). При этом степень фиксированности на дефекте не всегда коррелирует со степенью тяжести речевого расстройства. Некоторые дети с тяжелой речевой патологией некритично относятся к своему дефекту и почти не испытывают дискомфорта. Вместе с тем дети с менее выраженным дефектом (в том числе и с недоразвитием речи) могут очень глубоко переживать собственный дефект, стесняться своей речи. В ряде случаев особые эмоциональные переживания вызывает как само речевое расстройство (например, ринолалия), так и вызвавшая его причина – врожденная расщелина губы и неба, измененная в результате многократных хирургических вмешательств внешность. Дети с ринолалией уязвимы в ситуации оценки собственной внешности. Нейтральная и отрицательная оценка себя в рисунках проявляется в игнорировании послеоперационных рубцов на лице, отсутствии лица целиком или его части, изображении себя в виде игрушки и т. п. Все это свидетельствует о неприятии себя[142]142
  Чистоградова, И.А. Особенности становления эмоционально-ценностного компонента Я-концепции у школьников с врожденной челюстно-лицевой патологией: автореф. дне… канд. психол. наук: 19.00.10 / И.А. Чистоградова. М., 2007.


[Закрыть]. Старшие дошкольники с общим недоразвитием речи дифференцированы Г.Х. Юсуповой на три группы в зависимости от степени переживания речевого дефекта и связанной с ним выраженностью нарушений речевого контакта: 1) дети с отсутствием переживания речевого дефекта, активно вступающие в контакт со взрослыми и сверстниками; 2) дети с некоторыми трудностями в установлении контакта, дети, которые не стремятся к общению, стараются односложно отвечать на вопросы, избегают ситуаций, требующих использования речи; 3) дети с негативным отношением к установлению речевого контакта, избегающие общения со взрослыми и сверстниками, на логопедических занятиях вступающие в речевой контакт только после длительной стимуляции.

Осознание речевой неполноценности (а тем более болезненная фиксация ребенка на речевом дефекте) порождает у него неуверенность в своих силах, замкнутость, раздражительность, обидчивость, тревожность, агрессивность, вызывает усиление негативизма в общении – прежде всего со сверстниками (О.А. Слинько; Г.Х. Юсупова; Т.Н. Волковская, Е.В. Логунова и др.). В результате наблюдения за межличностными отношениями старших дошкольников с нарушениями речи О.А. Слинько[143]143
  Слинько, О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи / О.А. Слинько // Дефектология. 1992. № 1. С. 62–67.


[Закрыть] выделяет две группы детей. Первая группа – дети, легко вступающие в дружеские отношения и связи со сверстниками, относительно легко привыкающие к незнакомым людям, стремящиеся к контактам с окружающими, имеющие широкий круг общения, желающие выделиться среди сверстников, однако не всегда обладающие положительными личностными качествами. Вторая группа – дети, испытываютщие трудности в установлении контактов со сверстниками, приспособлении к новой обстановке, предпочитающие спокойные игры в одиночестве или с малым количеством сверстников. Круг их общения узок, у некоторых отмечается речевой негативизм.

В целом в группе детей с недоразвитием речи действуют те же закономерности формирования межличностных взаимоотношений и общения, что и у нормально говорящих. Однако межличностные отношения последних детерминируются их личностными качествами. Определяющими же факторами в установлении статусного положения ребенка с речевым недоразвитием в детском коллективе являются выраженность речевого дефекта и уровень развития познавательной деятельности (О.А. Слинько; Ю.Ф. Гаркуша, В.В Коржевина; Т.Н. Волковская, Е.В. Логунова и др.). В неблагоприятных статусных категориях оказываются дети, ограниченные возможности речевого и психического развития которых нередко приводят к недостаточному уровню сформированности коммуникативных умений и навыков. Несмотря на положительные характерологические черты, они находятся среди «отверженных»; оказываясь изолированными, не участвуют в играх, замыкаются в себе или проявляют негативное поведение, чем еще больше отталкивают от себя своих сверстников. Положение ребенка с нарушениями речи в группе полностью зависит от оценок, оценочных суждений педагога (О.А. Слинько).

Таким образом, дети с общим недоразвитием речи имеют серьезные трудности в организации речевого поведения, отрицательно сказывающиеся на общении и межличностных отношениях с окружающими и прежде всего со сверстниками. В силу этих социально-психологических особенностей им сложнее устанавливать и поддерживать связи со сверстниками – они охотнее общаются со взрослыми[144]144
  Терентьева, В.И. Социально-психологические особенности детей с нарушениями речи 6–7 лет / В.И. Терентьева // Дефектология. 2000. № 4. С. 74–77.


[Закрыть]. Положительная оценка детьми с ОНР собственного отношения к взрослому – учителю-логопеду, активная позиция во взаимодействии с ним исходят из потребности в преодолении имеющегося речевого нарушения (Он занимается со мной).

На логопедических занятиях дети с речевым недоразвитием часто отвлекаются, особенно на этапах, требующих усилий и сосредоточения, неадекватно реагируют на оценивание педагогом их речевой деятельности. Характер эмоциональных реакций неоднороден: одним свойственны устойчивость или, наоборот, импульсивность эмоций, зависимость от ситуации; другим – нейтральность, незаинтересованность в выполнении предлагаемых заданий. Дошкольники по-разному реагируют на то, кого чаще вызывает педагог, к кому обращается с вопросом, как оценивает ответы. У большинства детей с ОНР отмечается пассивно-положительное отношение к логопедическим занятиям: они отвечают лишь в случае обращения к ним педагога. К определенным этапам занятия проявляется пассивное или активно-отрицательное отношение – постоянное ожидание или требование помощи взрослого, смущение, озабоченность, эпизодический интерес, нежелание отвечать (Я не хочу ничего говорить. У меня плохое настроение) (Н.В. Дроздова).

Мотивация к логопедическим занятиям и мотивация к исправлению недостатков речи являются самостоятельными мотивационными новообразованиями у старших дошкольников с речевым недоразвитием (С.М. Валявко). Воспитанники, мотивированные к исправлению речевого дефекта, заинтересованы в процессе коррекции речи и его результате. У них выражено желание исправить свой речевой дефект как можно быстрее. Они деятельны, инициативны, настойчивы при столкновении с трудностями, положительно настроены на занятия, проявляют стойкий интерес к обучению вообще и к речевому материалу в частности, выбирая задания, превосходящие их прошлые достижения. Дети с общим недоразвитием речи, мотивированные к логопедическим занятиям, идентифицируют себя с говорящими субъектами; для них значимы речь и произношение окружающих, им нравятся артикуляционные упражнения. Для слабомотивированных дошкольников речевая коммуникация не является личностно значимой. Они избирательны в общении, проявляют речевой негативизм, мутизм, склонны к невротическим реакциям. Для трети детей характерны тревога, различные страхи, особенно страх новизны. Они безразличны к артикуляционным упражнениям, которые им предлагает логопед. У большинства слабомотивированных к исправлению речевого нарушения детей страдает само принятие логопедических занятий как таковых.

Вопросы мотивации устной речи детей с общим недоразвитием речи разработаны Р.Е. Левиной[145]145
  Левина, Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов) / Р.Е. Левина. М., 1951.


[Закрыть]. Она описала четыре группы детей с алалией. Одну из них составляют учащиеся с нарушением мотивационных инициативных процессов (психической активности). У них наблюдается «резкое несоответствие между наличием достаточных возможностей в сенсорной и интеллектуальной сфере и использованием их в реальном развитии». Очевидна роль мотивации в процессе письменно-речевой деятельности детей с нарушениями речи[146]146
  Российская, Е.Н. Особенности мотивации письменно-речевой деятельности учащихся с дисграфией / Е.Н. Российская // Логопатопсихология / Р.И. Лалаева, С.Н. Шаховская. М., 2010. С. 390–398.


[Закрыть]. При конструировании письменного текста с условно положительной мотивацией (Представьте, что Дед Мороз получит ваши письма и приедет к вам на праздник. Опишите свои чувства. Как пройдет встреча Нового года?) по сравнению с текстами эмоционально-нейтрального содержания у учащихся возрастают количественные показатели объема письменных высказываний. Провоцирование отрицательного отношения к ситуации письменной коммуникации заметно снижает те же показатели. Исследование мотивации достижения показывает, что дети, высокомотивированные к исправлению речевого нарушения, любят трудные задания. Они будут продолжать попытки в случае неуспеха и признают необходимость ежедневных занятий. Мотив стремления к успеху является доминирующим. После легкого задания дети выбирают более трудное. Слабомотивированные демонстрируют не только нелюбовь к трудным заданиям, но и избегают регулярных усилий и трудностей вообще (С.М. Валявко). Согласно С.М. Валявко, мотивация к обучению не сформирована у большинства старших дошкольников, не стремящихся к исправлению речевого нарушения. У них превалирует игровая мотивация. Дети признаются, что огорчаются, когда начинаются занятия, и радуются его окончанию, потому что хотят играть. Дошкольники, мотивированные к исправлению речевого дефекта, предпочитают процесс обучения уже усвоенной учебной деятельности. Они с удовольствием ждут начала занятий и испытывают огорчение после их окончания. Эти дети стараются правильно выполнять задания, выражают готовность потрудиться, чтобы научиться чему-то новому.

У шестилетних детей с речевым недоразвитием отмечается недостаточная сформированность мотивационного компонента психологической готовности к школьному обучению, что проявляется в задержке формирования учебно-познавательных мотивов, их нестойкости, недифференцированности, недостаточной осознанности и содержательной бедности, доминировании широких социальных и игровых мотивов. Внутренняя позиция школьника сформирована у 39,2 % детей с ОНР (у нормально говорящих – 78,9 %[147]147
  Мартыненко, I.B. Формування мотивацiйно-вольовоi готовностi дiтей шестирiчного вiку iз загальним недоразвиненням мовлення до шкiльного навчання: автореф. дис… канд. психол. наук: 19.00.08 / I.B. Мартиненко; НПУ им. М.П. Драгоманова. Киев, 2007.


[Закрыть]). Они недостаточно сориентированы на школу и учебную деятельность, имеют слабое представление о правилах поведения ученика, ролевых отношениях и учебной деятельности в школе, обращают внимание на второстепенные признаки школьной жизни и обучения.

Мотивационно-потребностная сфера игровой деятельности дошкольников с речевым недоразвитием не сформирована (Л.Н. Усачева, Л.Г. Соловьева, Е.А. Харитонова и др.). Проявляя интерес к совместной деятельности со сверстниками, такие дети не способны самостоятельно организовать игру; у них резко снижена потребность в ней. При попытке включить ребенка в сюжетно-ролевую игру сверстников с поручением отдельных действий в той или иной роли отмечается отсутствие каких-либо эмоциональных реакций в момент выполнения этих действий. Ребенок, как правило, не стремится продолжить свое участие в игре сверстников. Такие дети интересуются 2–3 темами игр, в основном бытового (дочки-матери), реже производственного (шофер, доктор) плана. В ходе свободного общения они объединяются в устойчивые группы, но из-за двигательной расторможенности (или заторможенности), повышенной возбудимости, когнитивных трудностей их игровые объединения нестабильны и непродолжительны (Л.Г. Соловьева). Е.А. Харитонова фиксирует случаи негативного поведения детей с ОНР в ответ на обращение сверстника с предложением совместной игры: они отстраняются от инициатора, забирают свои игрушки и изменяют место игры. Иногда дети и вовсе не реагируют на предложение сверстника и продолжают играть в одиночку. На побуждение взрослого к игре дошкольники с речевым недоразвитием откликаются по-разному: не принимают предложение поиграть либо, напротив, проявляют интерес и начинают с увлечением перебирать игрушки. Завладев необходимыми игрушками, отходят в сторону и приступают к игре. Взаимодействия детей заключаются в обмене игрушками, связаны с выбором места для игры, с удовлетворением отдельных просьб сверстника.

Одним из основных продуктов коммуникативной деятельности, взаимоотношений с окружающими являются представления о себе, переживаемое отношение к себе в целом или к отдельным сторонам своей личности, к своей внешности, деятельности. В силу речевого нарушения, ограничения опыта различных форм социального взаимодействия дошкольники с общим недоразвитием речи испытывают значительные затруднения в вербальной самопрезентации компонентов самосознания, преимущественно психического и социального «Я». К.Е. Панасенко[148]148
  См.: Панасенко, К.Е. Особенности самопрезентации дошкольников с нарушением речевого развития: автореф. дис… канд. психол. наук: 19.00.10 / К.Е. Панасенко. Белгород, 2005.


[Закрыть] отмечает, что, описывая себя, они максимально акцентируются на физическом «Я», а не на психологических и социальных характеристиках личности. Девочки ссылаются на внешние признаки (платье, бантик, туфельки, глаза, волосы), характеристику внешнего вида и психических особенностей (красивая, добрая, веселая). Мальчики актуализируют характеристики силы (Я сильный, всех побеждаю, у меня в руках сила), размеров тела (Я большой, у меня здоровые руки, большенные кулаки, ноги огромные). При описании любимого сказочного героя дошкольники, наоборот, обращаются к типологическим особенностям персонажей, психосоциальным характеристикам, заимствуя художественные выражения и реплики из сказок (девица-красавица, сила богатырская и т. п.).

В самопрезентации дети преимущественно идентифицируют себя с представителями определенного пола или с родителями. В самоописаниях девочек практически всегда присутствует имя рассказчицы. Мальчики не всегда называют себя по имени, делают максимальный акцент на физическом «Я». Структура вербальной самопрезентации детей с общим недоразвитием речи стереотипна: они многократно возвращаются к описанию тела, лица, одежды, не обращаясь к психологическим или социальным характеристикам. Невербальной самопрезентации присущи диспропорция в соотношении частей изображения; отсутствие или подчеркнутое изображение отдельных частей тела (головы, рта); бедность сюжета, отсутствие «разукрашенности»; нарушение ориентации в пространстве листа.

Картина отношений с близкими отражается на представлениях ребенка о себе, проявляющихся в общем сюжете рисунка и в особенностях изображения Я-фигуры. Большинство дошкольников с ОНР и их нормально говорящих сверстников изображают себя в окружении родственников. Однако дети с речевым недоразвитием чаще изображают только себя, слабо прорисовывая Я-фигуру разного роста, что свидетельствует о признаках эмоционального дискомфорта и отчужденности[149]149
  Тихонова, Е.С. Состояние эмоциональной сферы дошкольников с общим недоразвитием речи / Е.С. Тихонова // Дефектология. 2008. № 3. С. 39–47.


[Закрыть]. К.Е. Панасенко констатирует позитивное отношение ребенка к себе более чем у трети дошкольников с речевым недоразвитием. Они выполняют «автопортрет», изображая себя в анфас, в цветовой гамме с преобладанием теплых тонов, поместив в центре листа бумаги или используя весь масштаб. В противном случае (51,4 %) «автопортрет» маленький, расположен в анфас, в центре или чуть выше.

Трудности знаково-символического опосредствования элементов личного опыта, представленного в вербальной и наглядной самопрезентации, бедность опыта межличностного взаимодействия из-за имеющегося речевого нарушения обусловливают качественное своеобразие самооценки дошкольников с речевым недоразвитием – ее неадекватность (К.Е. Панасенко; Т.Н. Волковская, Е.В. Логунова и др.). У старших дошкольников с речевым недоразвитием, так же, как и у нормально говорящих детей, преобладает высокая самооценка как следствие возрастного доминирования эгоцентрического, эмоционального компонента в ее структуре. Исследование Л.М. Шипицыной, Л.С. Волковой[150]150
  Шипицына, Л.М. Некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи / Л.М. Шипицына, Л.С. Волкова // Дефектология. 1993. № 4. С. 8–13.


[Закрыть] показывает, что самооценка у мальчиков отличается от адекватной в меньшей степени, чем у девочек. Мальчики с общим недоразвитием речи считают себя честными, храбрыми, необидчивыми и недрачливыми (однако они менее общительны и счастливы). Как и девочки, они осознают, что причиной их необщительности является речевой дефект, но не считают себя ущербными в той мере, в какой считают себя девочки.

В целом дети недостаточно критично оценивают свои возможности, чаще переоценивая их. В большинстве случаев объективная личностная характеристика не совпадает с самооценкой. Многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают; чаще всего не фиксируется внимание на негативных чертах характера, а положительные несколько переоцениваются. Отношение ребенка к самому себе складывается под воздействием оценок и оценочных суждений «значимых» взрослых. Для дошкольника с ОНР особое значение приобретает то, как педагог оценивает его речевое развитие. По данным Ю.Ф. Гаркуши, В.В. Коржевиной, в большинстве случаев самооценка детей с речевым недоразвитием совпадает с оценкой воспитателя. Почти половина детей адекватно оценивает отношение к себе близких взрослых (в соответствии с условиями семейного воспитания). Согласно Т.Н. Волковской, Е.В. Логуновой, К.Е. Панасенко, почти у всех детей с ОНР имеется значительный разрыв между собственной оценкой (все исследуемые оценивают себя достаточно высоко) и оценкой других, что позволяет говорить о неадекватном и весьма неустойчивом представлении детей об отношении к ним окружающих, субъективном переживании собственной незначительности и недооцененности в глазах других людей. Характерными чертами самооценки старших дошкольников с ОНР выступают недостаточная критичность и трудности аргументации выбора оценочной позиции. Завышенная самооценка у детей с ОНР, с одной стороны, имеет компенсаторное значение, поскольку препятствует фиксации на речевом дефекте; с другой – свидетельствует о неадекватном восприятии собственных возможностей, некритичности к своим действиям. У старшеклассников с тяжелыми нарушениями речи по отношению к себе преобладает положительная оценка общечеловеческих ценностных качеств – добрый, хороший и т. п. (48,1 %), черт характера (31,3 %), качеств личности (18,7 %). В отличие от нормально говорящих сверстников они редко позитивно оценивают собственные способы общения и черты внешности. В качестве примеров рефлексивных проявлений подростков с ТНР, характеризующих их положительную самооценку, можно рассматривать следующее высказывание: «Я обыкновенный простой человек с хорошим чувством юмора, умный, дружный». Отрицательная самооценка прослеживается в ответе «Я в себе не вижу ничего хорошего»; «Со мной всегда скучно, неинтересно» (С.А. Игнатьева).

Рассмотрим особенности отдельных психических процессов детей с речевым недоразвитием, для осуществления которых требуется соотнесение идеальных форм культуры (социокультурных образцов деятельности) и собственного чувственного опыта субъекта. Охарактеризуем различные виды предметной деятельности, так или иначе связанные с построением замысла в соответствии с социальными образцами, и проанализируем собственно процессы построения замысла у детей с речевым недоразвитием.

При речевом недоразвитии имеется своеобразие в формировании сложных двигательных программ и тонких форм зрительного и слухового восприятия. Сложные двигательные программы предполагают построение ребенком своих движений в соответствии с образцом, включающим в себя множество параметров, которые необходимо учесть. Для выполнения координационно-сложного двигательного акта 5–6-летним детям с общим недоразвитием речи еще довольно трудно включить в работу и координировать процесс одновременного функционирования зрительного, моторного анализаторов, пространственного поля. Дозревание и врабатывание структур, ответственных за успешное решение неожиданных двигательных задач, наступает у них значительно позже, чем у нормально говорящих[151]151
  Надежша, Н.В. Методика совершенствования координационных способностей у детей 5–6 лет с общим недоразвитием речи: автореф. дне… канд. пед. наук: 13.00.04 / Н.В. Надежина. Волгоград, 2007.


[Закрыть]. Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части[152]152
  Волковская, Т.Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи / Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова. М., 2004.


[Закрыть]. В числе нарушений сложных двигательных программ – нарушения лицевого и оптико-пространственного гнозиса, пространственных представлений, пальцевого и орального стереогноза[153]153
  Мастюкова, Е.М. О нарушении гностических функций у учащихся с тяжелыми расстройствами речи / Е.М. Мастюкова // Дефектология. 1976. № 1. С. 14–17.


[Закрыть]. Так, в задании на срисовывание фигур, отдельные части которых находятся в определенных пространственных взаимоотношениях друг с другом, установлено, что рисунки детей с дизартрией и алалией в целом соответствуют предъявленному образцу, но выполнены с неточностями: неверное направление изображаемых объектов, замена одного изображения другим, пропуски и персеверации. Имеет место неточность соотнесения точек соприкосновения на лице и на соответствующем графическом плоскостном изображении (методика Тардье); треугольника, квадрата, круга и т. п., помещенных в рот, с аналогичными геометрическими фигурами, расположенными на столе (методика Р.Л. Рингеля). Наибольшие трудности для детей с тяжелой речевой патологией (особенно детей с дизартрией и алалией при выраженности у них нарушений фонетической стороны речи) представляет задание на тактильно-кинестетическую перцепцию, требующее установления тонких дифференцировок – например, определение различия и сходства помещенных в рот фигурок разной формы и размера. Изучение особенностей ориентировки в пространстве показывает, что дети с недоразвитием речи затрудняются в дифференциации понятий, обозначающих местонахождение объекта, в ориентировке в собственном теле (Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова). В изобразительной деятельности признаки оптико-пространственного недоразвития проявляются в неравномерном распределении объектов, недостаточной дифференциации левой и правой сторон, грубых искажениях графического образа[154]154
  Рыжова, Н.В. Развитие творчества у детей с общим недоразвитием речи в изобразительной деятельности: дне… канд. психол. наук: 19.00.07 / Н.В. Рыжова. Ярославль, 2006.


[Закрыть].

По уровню переработки слуховой информации как на невербальном, так и на вербальном уровнях дети с общим недоразвитием речи на всех возрастных этапах уступают не только нормально развивающимся сверстникам, но и детям с задержкой психического развития[155]155
  Фотекова, Т.А. Состояние вербальных и невербальных функций при общем недоразвитии и задержке психического развития: нейропсихологический анализ: автореф. дис… докт. психол. наук: 19.00.04 / Т.А. Фотекова. М., 2003.


[Закрыть]. Значительные затруднения вызывают восприятие и воспроизведение ритма. Обнаруживаются трудности слухового анализа ритмической структуры, удержания в памяти акустических образов ритмических структур, нарушения структурирования и символизации акустической структуры с помощью зрительно-пространственной схемы. Акустические образы ритмических групп характеризуются неточностью, недифференцированностью. Среди ошибок – искажение количества ударов, нарушение соотношения сильных и слабых ударов, изменение места сильных ударов в серии[156]156
  Гермаковска, А. Особенности восприятия и воспроизведения ритма у школьников с тяжелыми нарушениями речи / А. Гермаковска // Методы изучения и преодоления речевых расстройств / под ред. Г.А. Волковой. СПб., 1994. С. 80–86.


[Закрыть]. Нарушение функции речедвигательного анализатора при ринолалии и дизартрии влияет на слуховое восприятие фонем. При этом не всегда наблюдается прямая зависимость. В ряде случаев имеет место различение и тех фонем, которые не противопоставлены в произношении; в других же случаях не дифференцируются и те фонемы, которые противопоставляются в произношении. Чем большее количество звуков различается в произношении, тем успешнее происходит их дифференциация на слух[157]157
  Сергеева, Г.Ф. К вопросу о восприятии звуков речи детьми с ринолалией и дизартрией / Г.Ф. Сергеева // Дефектология. 1973. № 3. С. 21–25.


[Закрыть]. Р.Е. Левина описывает группу «неговорящих детей (алаликов) с нарушением слухового (фонематического) восприятия». Им свойственна специфическая невосприимчивость к звукам человеческой речи при сохраненном слухе на все прочие звуковые впечатления. Этот недостаток выражается в пониженной способности вычленять звучание фонем из окружающей речи, неумении их различить. Доступ окружающей речи возможен преимущественно посредством улавливания общих, недифференцированных контурных слепков восприятия, ударных частей слова, интонации речи. Дети путают слова со сходным звучанием и однородной ударностью, совсем не понимают речи в убыстренном темпе. Слуховое восприятие детей с сенсорной алалией непостоянно: то они не реагируют на обращение к ним по имени, то обращают внимание на слабый посторонний звук (Т.В. Костина).

У детей с речевым недоразвитием недостаточно сформированы зрительное восприятие, его точность, предметность и структурность. Необходимость обращения к рассмотрению этих свойств вызвана тем, что они также предполагают преломление сложных эталонных представлений через собственный чувственный опыт, который при восприятии любого предмета постоянно изменяется в зависимости от многих условий. При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием речи воспринимают его образ с определенными трудностями. В ответах проявляют неуверенность, допускают ошибки в опознании[158]158
  Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: учеб, пособие / Г.Р. Шашкина [и др.]; под ред. Г.Р. Шашкиной. М., 2003.


[Закрыть]. Простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается от нормы. При уменьшении количества информативных признаков (предъявлении контурных, пунктирных, зашумленных и наложенных изображений) наблюдаются затруднения. В отличие от нормально говорящих ни один ребенок с речевым недоразвитием не смог правильно назвать печатные буквы, данные в беспорядке; найти буквы среди ряда других букв; показать буквы по заданному звуку; узнать буквы в условиях зашумления, пунктирные, в неправильном положении[159]159
  Воронова, А.П. Нарушения зрительного гнозиса у детей с речевой патологией / А.П. Воронова // Дефектология. 1993. № 1. С. 47–51.


[Закрыть]. Неговорящие дети с нарушением зрительного (предметного) восприятия характеризуются недостаточностью анализа и синтеза в зрительной сфере, неумением увидеть предмет как целое при способности улавливать отдельные признаки и свойства. Основные затруднения при овладении грамотой связаны с усвоением графического образа букв, выработкой почерка, направлением строки (Р.Е. Левина). По данным Ю.Ф. Гаркуши, у всех 5-летних детей с недоразвитием речи страдает точность зрительного восприятия[160]160
  Гаркуша, Ю.Ф. Изучение неречевых умений у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи / Ю.Ф. Гаркуша // Логопатопсихология / Р.И. Лалаева, С.Н. Шаховская. М., 2010. С. 214–215.


[Закрыть]. По другим данным, функция зрительного восприятия у детей с общим недоразвитием речи наиболее сохранна; им доступны сложные задания на различение тонких зрительных дифференцировок (Т.Н. Волковская, Е.В. Логунова).

Хорошо сформирована прогностическая деятельность у трети детей с ОНР. Для них характерны высокая скорость формирования прогноза, воспроизведение выявленных порядков чередования элементов использованных наборов, применение рациональных стратегий. У большинства же детей отсутствует воспроизведение выявленных порядков чередования элементов наборов при различных стратегиях прогнозирования (рациональных, смене стратегий, случайных предсказаний)[161]161
  Переслени, Л.И. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и с задержкой психического развития / Л.И. Переслени, Т.А. Фотекова// Дефектология. 1993. № 5. С. 3–10.


[Закрыть]. Специфика интериоризации образцов культуры у детей с ОНР проявляется также в особенностях активной речи. Активная речь, так же, как и описанные выше психические процессы, предполагает построение собственной деятельности в соответствии со сложноорганизованными, многомерными, идеальными формами культуры. Таким образом, активная речь выступает в качестве одного из примеров продуктивного действия, т. е. целенаправленного процесса построения замысла (в данном случае высказывания) в соответствии с идеальными образцами культуры.

Особенности активной речи детей с общим недоразвитием речи могут быть проиллюстрированы на материале овладения эмоциональной лексикой (И.Ю. Кондратенко). Состав их эмоциональной лексики крайне низок, что не позволят детям правильно подобрать слова для называния эмоций, выразить отличительные свойства известного эмоционального состояния, затрудняет подбор лексем и употребление их в устной речи. Выявлены отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов-микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей, что свидетельствует о трудностях программирования содержания развернутых монологических высказываний (И.Ю. Кондратенко, Т.А. Фотекова, Е.В. Аханькова, В.П. Глухов, А.В. Семенович, Л.Б. Халилова, Т.Н. Ланина). Для рассказов детей с ОНР характерны нарушения связности повествования, нарушения последовательности в передаче событий, недостатки в языковой реализации замысла. В.П. Глухов приводит пример такого рассказа ребенком 5,5 лет: «Пхыгнул, не схватил… Они лес ушли… Вольки стали лизать а деево. Коля спьятался… и его не нашли вольки…. На деево… Пасусел домой. Пьиди Коля двей. Дома, а вольки уели»[162]162
  Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В.П. Глухов. М., 2004.


[Закрыть]. В творческом рассказывании затруднена реализация лексико-грамматического развертывания высказывания, что проявляется в сложностях выбора слов и грамматического структурирования, в паузах, повторах. В структуре повествования наибольшие трудности связаны с установлением логической последовательности смысловых компонентов сюжета, развитием и удержанием композиционного замысла. Основным проявлением нарушения творческого рассказа является отсутствие творческого начала[163]163
  Аханькова, Е.В. Использование приемов творческого рассказывания в процессе коррекционно-логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: автореф. дне… канд. пед. наук: 13.00.03 / Е.В. Аханькова. М., 2004.


[Закрыть]. Реализуя процесс смыслового развертывания высказывания, дошкольники с недоразвитием речи затрудняются в определении стратегии семантического поиска, основанного на различении данной и новой информации, выяснении характера их соподчинения, установлении субъекта и темы, вычленении смыслового центра сообщения-ремы. Связные высказывания не всегда соответствуют поставленной коммуникативной задаче. Дошкольников с недоразвитием речи отличает механическое запоминание фактов, событий и поступков героев, склонность к их перечислению, неумение импровизировать в процессе воспроизведения событий. В их рассуждениях практически отсутствуют синтаксические построения, содержащие умозаключение, констатацию фактов, передачу логической связи событий. Как правило, они не могут формулировать выводы, высказывать свою точку зрения, выделять проблемные вопросы (А.В. Семенович, Л.Б. Халилова, Т.Н. Ланина). Анализ состояния речи у детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития, проведенный Т.А. Фотековой, констатирует несформированность этапов создания внутриречевого замысла высказывания, грамматического структурирования и построения послоговой кинетической программы синтагмы. Причем если смысловое и грамматическое программирование у них страдает почти в равной степени, то кинетическая организация речевого акта у детей с ОНР менее сформирована, что проявляется в большей выраженности и стойкости недостатков слоговой структуры слова. Операции выбора языковых элементов в меньшей степени доступны таким детям, что проявляется в вербальных заменах, трудностях фонематического анализа и нарушениях звукопроизношения.

Своеобразие активной речи связывается со спецификой развития сигнификативной функции речи. Проведенный Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой[164]164
  Лалаева, Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. СПб., 2001.


[Закрыть] анализ способов определения слова обнаруживает, что при объяснении значения обобщающего слова дети с общим недоразвитием речи преимущественно используют денотативные признаки (ситуативные, внешние, функциональные). Почти четвертую часть всех ответов составляет стратегия на основе вычленения ситуативных признаков денотата (Овощи – в огороде растут). В девять раз чаще, чем у нормально говорящих, встречается стратегия объяснения значения слова через описание внешних признаков (Мебель – сделано из дерева). Лексико-семантические признаки актуализируются при объяснении значения слова лишь небольшим количеством детей с ОНР, тогда как в структуре значения слова с конкретным значением доминирует актуализация родового понятия без указания дифференциальных признаков (Яблоко – это фрукт). Организация семантических полей у детей с ОНР отличается случайностью ассоциаций, малым объемом семантического поля, длительным латентным периодом реакции на слово-стимул. В данном контексте особое значение приобретает становление готовности к словообразованию у дошкольников с ОНР[165]165
  Туманова, Т.В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи / Т.В. Туманова // Дефектология. 2001. № 4. С. 68–76.


[Закрыть]. При вычленении и опознании словообразовательных морфем из состава слова дети преимущественно ориентируются на корневое значение, что приводит к неправильным ответам следующего характера: 1) неадекватному соотнесению уменьшительно-ласкательных форм существительных с их предметными изображениями (сравнивая пары слов, например ключ – ключик, носок – носочек и подобное, дети подбирают изображения одинакового размера); 2) ошибочному опознанию ненормативного варианта прилагательного как правильного (сравнивая пары слов нормативного и нормативного вариантов, например цветковый – цветочный, клюквенный – клюковый, дети заявляют, что оба слова правильные); 3) смешению слов с многозначными аффиксами (соотносят слова цветник, молочник с изображениями женщин-продавщиц). Причина трудностей заключается в неготовности к усвоению плана выражения и плана содержания словообразовательных единиц, что обусловлено нарушением операций анализа ситуации и выделения в ней значимых для наименования компонентов, несформированностью речемыслительного уровня в механизме антиципации. В тех случаях, когда дошкольники с общим недоразвитием речи предпринимали попытки образовать производные слова, специфически нарушенными оказывались все интегративные словообразовательные операции (доменщик, домашник – человек, который дома строит; мойчик (мойщик), грибичек (грибник)).