Текст книги "Специальная психология"

Кинестезическими или мышечно-суставными называются ощущения, возникающие при работе органов движения. Эти ощущения отражают скорость и точность перемещения тела в пространстве, трудовых движений, работы речедвигательного аппарата и т. д. Деятельность двигательного анализатора становится ведущей уже на первых этапах жизни человека (например, овладение актом ходьбы). Включение слепых в различные виды деятельности активизирует работу двигательного анализатора. Отсутствие или серьезные ограничения функций зрения ведут к увеличению удельного веса мышечно-суставных ощущений в структуре чувственного отражения. Мышечно-суставные ощущения, возникающие при ходьбе, являются для слепых наиболее существенным показателем пройденного расстояния. Так, большое значение для слепых имеет шаг как измеритель расстояний при ориентировке в большом пространстве. Мышечно-суставные ощущения лежат при дефектах зрения также в основе восприятия форм и величин предметов.

У слепых и частично зрячих двигательный анализатор одновременно исполняет и рабочие функции, и функции контроля. Особенно заметно повышается чувствительность рук слепых, проявляющаяся в повышении точности и расширении сферы их движений. Если для нормально видящего человека при искусственно выключенном зрении радиус наиболее точных движений рук находится в пределах 35 см от средней точки тела (линии, разделяющей тело на две симметричные половины), то у слепых эта зона значительно расширяется. По данным М.И. Земцовой, радиус зоны наиболее точных движений рук слепых достигает примерно 60 см.

Осязательное восприятие слепых и слабовидящих. Осязательное восприятие является настолько важным видом восприятия и при этом настолько сложноорганизованным, что в отличие от других форм чувствительности никогда полностью не выпадает. В осязательном восприятии могут одновременно участвовать различные виды чувствительности: тактильная, температурная, болевая, мышечно-суставная. Однако основным рабочим комплексом, осуществляющим функцию осязания, является взаимодействие кожной чувствительности с двигательным анализатором. С помощью осязания можно формировать достаточно полный образ предмета и осуществлять получение сложной информации о предметах внешнего мира.

Выделяют различные виды осязания. Пассивное осязание наблюдается при относительном покое рецепторной поверхности (кожного покрова ладони руки или любой другой части тела) и соприкасающегося с ней предмета. Основу данного вида осязания составляет кожная механорецепция. Возникающие в результате соприкосновения ощущения отражают целый ряд физических, пространственных и временных свойств и отношений предметов: вес, температуру, протяженность, длительность прикосновения, а в редких случаях – форму. Однако целостный образ предметов пассивному осязанию не доступен. Активное осязание, или гаптика, возникает в результате активного ощупывания объектов. В ее основе лежит совместная, интегративная деятельность кожно-механического и двигательного анализаторов. Активное осязание как совместно со зрением, так и при его утрате является ведущим способом отражения пространственных признаков и отношений и физических свойств материального мира. Благодаря активным ощупывающим движениям рук становится возможным не только отражение отдельных свойств и качеств, но и вычленение формы и контуров объектов, на основе чего формируется целостный образ восприятия.

Активное осязание, как и пассивное, может быть мономануальным (одноручным) и бимануальным (двуручным). При мономануальном (одноручном) осязании имеет место разделение функций пальцев. Опорную функцию фиксатора отсчета выполняет преимущественно большой палец руки. При этом двигательные компоненты активного осязания выполняют и измерительную функцию. При бимануальном активном осязании сложных по форме объектов преимущественно левая рука (у правшей) устанавливает исходное положение и осуществляет опорную функцию фиксирования начала отсчета. При восприятии одного предмета взаимодействие рук обеспечивает отражение его общих пропорций, величины и формы. При восприятии группы предметов взаимодействие пальцев каждой руки обеспечивает отражение каждого из предметов данной группы, а взаимодействие рук – отражение пространственных отношений между предметами (З.Г. Ермолович)[294]294
  Ермолович, З.Г. Тифлопсихология: чувственное отражение мира в условиях визуальной депривации.


[Закрыть].

Опосредствованное или инструментальное осязание. Опосредствованной называется такая форма осязания, при которой процесс ощупывания объекта производится рукой при помощи какого-либо инструмента или орудия. Примером инструментального осязания может служить ощупывание дороги тростью при ориентировке слепых на местности, использование всевозможных щупов при обследовании недоступных для глаза или руки объектов. Развитие у слепых инструментального осязания связано с необходимостью получать информацию и выстраивать образ объекта, находящегося в недоступных для непосредственного ручного обследования местах или имеющего слишком мелкие либо слишком крупные размеры.

Тифлопсихологи обнаружили, что создание образов предметов на основе осязания более длительно, так как требует развитом познавательной деятельности, связанной с умением синтезировать одиночные восприятия (Л.И. Солнцева)[295]295
  Солнцева, Л.И. Психология детей с нарушениями зрения (детская тифлопсихология) / Л.И. Солнцева. М., 2006.


[Закрыть].

Вибрационные ощущения и чувство препятствия. Вибрационными называются ощущения, отражающие колебания воздушной среды. В норме вибрационные ощущения познавательного значения практически не имеют. Их роль возрастает при сужении сферы чувственного отражения – слепоте, глухоте и особенно слепоглухоте. В этом отношении весьма интересные факты приводятся в книге слепоглухой О.И. Скороходовой «Как я воспринимаю и представляю окружающий мир», где она описывает, как по вибрациям различных частот и интенсивностей узнает походку знакомых, определяет вид, направление движения и удаленность транспорта, по вибрациям гортани контролирует свою звуковую речь, «слушает» музыку, воспринимая вибрации инструмента и т. п.[296]296
  Скороходова, О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир / О.И. Скороходова. М., 1978.


[Закрыть] При выпадении функций зрительного анализатора вибрационная чувствительность растормаживается и проявляется в сфере пространственной ориентировки слепых как ощущение препятствия. По данным В.С. Сверлова, незрячие ощущают наличие того или иного препятствия с определенного расстояния. Так, наличие дома чувствуется на расстоянии 4–5 м, столб – 1 м, а предметы, не превышающие по площади 0,25 м, ощущаются на расстоянии нескольких сантиметров. Наиболее точно ощущаются и локализуются предметы, находящиеся на уровне лица, однако при благоприятных условиях (тишина, свободное пространство) могут ощущаться предметы высотой в 20–30 см. Причем, как отмечает В.С. Сверлов, указанные условия существенно влияют на ощущение препятствия, увеличивая чувствительность почти вдвое[297]297
  Сверлов, В.С. Пространственная ориентировка слепых / В.С. Сверлов. М., 1951.


[Закрыть]. Способность ощущать на расстоянии препятствия проявляется у незрячих в разной степени и зависит от опыта самостоятельной ориентации в пространстве.

Хеморецепция. Хеморецепция, в состав которой входят обонятельные и вкусовые ощущения, отражает химические свойства веществ. Познавательное значение вкуса и обоняния у нормально видящих сравнительно невелико, но оно существенно возрастает при потере зрения. Многие слепые значительно лучше, чем зрячие, дифференцируют запахи, точнее локализуют их источники и определяют направление распространения запахов. Многие запахи при отсутствии зрения связываются с объектами и приобретают сигнальное значение. Как отмечает О.И. Скороходова, анализируя собственный опыт, слепоглухой человек без помощи может обнаружить не только местоположение различных магазинов (парфюмерного, хлебного, рыбного и т. д.), определить вход в здание, цветочные клумбы в саду, но и найти на столе свежую газету, узнать знакомого человека.

Особенности формирования представлений при нарушениях зрения. Представления – это наглядные образы предметов или явлений, которые возникают на основе прошлого опыта по данным ощущений и восприятия при их воспроизведении в памяти (представления памяти), а также при создании новых образов в результате их преобразования и комбинирования (представления воображения). Представления являются более высокой ступенью отражения, чем образы восприятия, так как в представлении, по словам И.М. Сеченова, «совмещается все, что человек знает о предмете». Будучи наглядными, чувственными образами, представления вместе с тем характеризуются высоким уровнем обобщенности, являются высшим уровнем чувственного отражения и служат переходной ступенью к отражению понятийному (мышлению). Ограниченность возможностей зрительного восприятия при нарушенном зрении неизбежно отражается и на всей сфере представлений. Наибольшее негативное значение имеют трудности в формировании целостности и адекватности образов-представлений. Характерными особенностями представлений слепых и слабовидящих являются фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности и вербализм. Эти особенности проявляются у людей с нарушениями зрения в различной степени в зависимости от состояния зрительного анализатора, а также от таких факторов, как уровень знаний, опыт, характер деятельности, условия обучения и воспитания (А.А. Крогиус, В.И. Руднев, А.И. Скребицкий и др.)[298]298
  Литвак, А.Г. Психология слепых и слабовидящих / А.Г. Литвак. СПб., 2006.


[Закрыть]. Фрагментарность представлений слепых и слабовидящих является результатом недостаточно полного чувственного знания о предмете. В основе фрагментарности образов слепых и слабовидящих лежит сукцессивность, последовательность осязательного или дефектного зрительного восприятия. Фрагментарность зрительных и осязательных представлений проявляется в том, что в образе объекта зачастую отсутствуют многие существенные детали. В результате образ неполон, лишен целостности, а иногда и неадекватен отображаемому объекту. Фрагментарность представлений лиц с дефектами зрения отчетливо проявляется при воспроизведении образов путем лепки, рисования или моделирования, а также при узнавании объектов. Схематизм, так же, как и фрагментарность, возникает в результате недостаточно полного осязательного или зрительного отражения. Схематизм особенно отчетливо проявляется при репродуцировании образов, бедных деталями и поэтому слабо дифференцированных. Так, слепые и слабовидящие не только при представлении, но и при восприятии не могут установить различие между птицами или животными одного вида, зерновыми растениями и т. п., отмечая лишь наличие головы, туловища, крыльев и двух ног у птиц, колоса и стебля у растений, головы, туловища и четырех ног у животных. Наиболее характерные признаки (форма, величина и др.) не отражаются, в результате чего образ памяти формируется как упрощенная схема того или иного объекта. С перечисленными особенностями представлений при сужении сферы чувственного познания тесно связан и низкий уровень обобщенности образов-представлений слепых и слабовидящих. Выпадение большого числа наиболее значимых объектов, их деталей и признаков из сферы восприятия и недостаточный сенсорный опыт препятствуют образованию обобщенных единичных представлений, в которых отображаются наиболее существенные свойства и признаки предметов: в образе лисы для незрячего ребенка наиболее важной деталью является пушистый хвост, а в образе зайца – короткий хвостик. Подобная фрагментарность и недостаточная обобщенность являются причиной несоответствия образа оригиналу. Неадекватность образов отчетливо проявляется при повторном восприятии объектов в процессе узнавания. Так, незрячий школьник может спутать белку и лису или зайца и медведя на том основании, что у первой пары хвосты пушистые, а у второй – короткие.

Характерной особенностью представлений слепых и слабовидящих является вербализм как нарушение соотношений чувственного и понятийного в образе в сторону преобладания последнего или полное отсутствие чувственных элементов в словесном описании объекта (А.И. Зотов, В.А. Феоктистова). Вербализм возникает в связи с невозможностью осязательно или зрительно воспринимать те или иные объекты в целом или их отдельные свойства. Например, описывая мухомор, незрячий говорит, что это гриб с красной шляпкой, покрытой белыми пятнами, а затем воспроизводит его в лепке лишенным каких бы то ни было характерных признаков мухомора. Оказывается, что конкретного единичного представления о мухоморе у него нет. В то же время другой незрячий описывает мухомор как гриб с конусообразной шляпкой, покрытой пупырышками, однако репродуцирует образ с характерными деталями и формами мухомора. Очевидно, что в первом случае мы имеем дело с представлением вербальным, основанном на словесном описании, в котором нет необходимой чувственной основы, в то время как во втором случае представление основано на осязательном восприятии объекта[299]299
  Литвак, А.Г. Очерки психологии слепых и слабовидящих (учебное пособие для дефектологических факультетов педагогических институтов) / А.Г. Литвак. Л., 1972.


[Закрыть].

Топографические представления и формирование пространственной ориентировки слепых и слабовидящих. Одна из основных проблем, которую на протяжении всей жизни необходимо решать человеку с нарушенным зрением – это проблема самостоятельной ориентации и перемещения в пространстве. Необходимым материалом для решения задачи пространственной ориентации являются пространственные и топографические представления. Топографические представления – это сложная совокупность образов памяти, в которых отражаются форма, величина, удаленность объектов, а также направление, в котором они расположены по отношению к какой-либо точке отсчета. Топографические представления можно рассматривать в двух видах, различающихся по уровню обобщенности: «карта-путь» и «карта-обозрение» (Ф.Н. Шемякин). Представления «карта-путь» такого рода являются первичными, развиваясь раньше, чем представления типа «карта-обозрение». Для топографических представлений типа «карта-путь» характерны конкретность и постепенность прослеживания пространственных отношений. Ориентация в пространстве на основе этих представлений имеет сукцессивный характер: в ходе ориентации воспроизводятся и сравниваются с данными восприятия представления о всех ориентирах, находящихся между отправным и конечным пунктами. При слепоте конкретное, сукцессивное прослеживание пространственных отношений является наиболее распространенным способом ориентации. Представления второго типа – «карта-обозрение» характеризуются одномоментностью мысленного охвата пространственных отношений, свойственных тому или иному замкнутому пространству в виде плана определенной местности. Представления этого типа формируются на основе представлений типа «карта-путь» в результате их обобщения, а также выделения в виде схемы основного направления, расстояния и наиболее важных ориентиров. Ф.Н. Шемякин предположил возможность формирования у слепых представлений типа «карта-обозрение» в связи с тем, что слепые, активно передвигаясь по местности, получают правильные представления о направленности, расстоянии и других пространственных характеристиках, которые затем детально вербализируются. В последних исследованиях было подтверждено, что «у слепых формируются топографические представления, в которых они поднимаются до симультанного обозрения местности, недоступного им в восприятии»[300]300
  Литвак, А.Г. Психология слепых и слабовидящих / А.Г. Литвак. СПб., 2006.


[Закрыть]. Симультанность обозрения местности осуществляется благодаря аналитико-синтетической деятельности мышления, на базе речи.

Развитие ориентации связано с формированием активного самостоятельного передвижения в пространстве и его познанием, что способствует развитию сенсорной и двигательной сфер ребенка. Важнейшим фактором в структуре пространственной ориентировки становится связь речи с движением и предметной деятельностью. Это предполагает умение выделять и воспринимать различные свойства объектов в качестве ориентиров, т. е. развитие познавательной деятельности с акцентом на выделении ориентиров, воспринимаемых как сохранными, так и поврежденными анализаторами.

Особенности памяти слепых и слабовидящих. Анализ работ тифлопсихологов показывает противоречивые сведения об особенностях памяти людей с глубокими нарушениями зрения. Одни авторы (К. Бюрклен, К.Э. Кречмер, К. Штумпф, А. Крогиус и др.) утверждали, что память незрячих превосходит память имеющих зрение. Другие авторы отмечали необоснованность утверждения об изощренности памяти незрячих (Лембке, Мюллер и др.). Л.С. Выготский, анализируя исследования по памяти незрячих, объяснял некоторые преимущества в развитии их памяти тем, что у них есть «тенденция к повышенному развитию памяти, развивается ли она на деле очень высоко – это зависит от многих и сложных обстоятельств»[301]301
  Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский. М., 1995. С.468.


[Закрыть]. Тенденция к повышенному развитию памяти связана с тем, что при дефектах зрения роль памяти увеличивается, и, главным образом, это касается процессов запоминания и сохранения. Большое количество информации, не требующей специального запоминания у зрячих, должно прочно запоминаться слепыми и слабовидящими, поскольку множество объектов, воспринимающихся нормально видящими повседневно и без всяких затруднений, не всегда доступно для повторного восприятия при дефектах зрения.

Характерной особенностью памяти для слепых и слабовидящих является значительный размах индивидуальных колебаний в объеме памяти, скорости запоминания, соотношении механического и осмысленного запоминания. Индивидуальные различия не зависят напрямую от состояния зрительных функций, а обусловлены многообразными причинами: типологическими особенностями, чувственным опытом, уровнем интеллектуального развития и т. д.[302]302
  Зотов, А.И. Сравнительное изучение соотношения типов и видов памяти у слепых, слабовидящих и нормальновидящих школьников / А.И. Зотов, А.А. Зотов // Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. Л., 1981. С. 69–82.


[Закрыть]. Прямая связь нарушения зрения со сниженными возможностями памяти обнаруживается только в тех случаях, когда слепота вызвана черепно-мозговыми заболеваниями или повреждение зрительного анализатора сопровождается болезненными состояниями мозга.

Запоминание образа материала. Физиологическим механизмом процесса запоминания является образование временных нервных связей. Успешность образования временных связей зависит от выработки дифференцировок между раздражителями и от количества подкреплений. Дефекты зрительного анализатора, нарушая соотношение основных нервных процессов – возбуждения и торможения, отрицательно влияют на скорость запоминания. Эксперименты М.И. Земцовой, А.И. Зотова, В.А. Лониной, в которых исследовались особенности памяти слепых и слабовидящих, показали пониженную продуктивность запоминания материала. Исследование В.А Лониной особенностей непреднамеренного запоминания зрительного наглядного материала слабовидящими школьниками показало их непосредственную связь с неточностью восприятия объектов, изображенных на рисунках, и нечеткой дифференциацией чувственных признаков предметов, в результате чего продуктивность запоминания зрительно воспринимаемых объектов у слабовидящих четвероклассников значительно ниже, чем у нормально видящих первоклассников[303]303
  Лонина, В.А. Особенности запоминания у слабовидящих учащихся младших классов / В.А. Лонина // Проблемы психического развития аномального ребенка: Материалы XVIII Международного психологического конгресса. М., Просвещение, 1966. С. 27–28.


[Закрыть].

Среди особенностей процесса запоминания слепых и слабовидящих школьников, кроме уменьшения объема и скорости, можно отметить недостаточную осмысленность запоминаемого материала. Недостатки логической памяти связаны с дефектами восприятия и обусловленными последними некоторыми недостатками мышления (разрыв между понятием и его конкретным содержанием, а отсюда трудности, испытываемые слепыми и слабовидящими в мыслительных операциях анализа и синтеза, сравнения, классификации и т. д.) (А.И. Зотов). Кроме того, у слепых и слабовидящих школьников слабее, чем в норме, проявляется действие «закона края», согласно которому лучше запоминаются начало и конец материала. Наиболее продуктивно происходит запоминание начала материала, что, вероятно, объясняется повышенной утомляемостью детей с дефектами зрения.

Сохранение образа материала. Так же, как и при запоминании, у слепых и слабовидящих наблюдается большая вариативность индивидуальных показателей и наряду с длительным сохранением у них можно наблюдать быстрое забывание образа материала. Специфика сохранения и забывания при слепоте и слабовидении связывается с несколькими факторами. Недостаточно четко воспринятый и закрепленный образ быстрее распадается, становится малодифференцированным или фрагментарным. Важными условиями его долгого сохранения в памяти являются четкость, определенность, длительность времени запоминания и большое количество повторений. А поскольку при слепоте и глубоких нарушениях зрения возможности длительного вторичного и мультимодального обследования ограничены, то страдает не только точность образа представления, но и продолжительность его сохранения (Л.И. Солнцева). Исследования Санкт-Петербургской школы тифлопсихологов показали, что образы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкреплений обнаруживают тенденцию к быстрому угасанию и распаду Даже небольшие промежутки времени (1–3 месяца) отрицательно сказываются на их представлениях, что проявляется в резком снижении уровня дифференцированности, адекватности образов эталонам (объектам восприятия).

Узнавание рассматривается как идентификация воспринимаемого объекта как уже известного по прошлому опыту Формирующиеся у слепых и слабовидящих слабо дифференцированные, фрагментарные образы и трудности, испытываемые при выделении наиболее существенных сторон и свойств предметов и явлений окружающего мира, проявляются впоследствии при узнавании объектов. Узнавание объектов при дефектах зрения осуществляется, как показывают опыты Т.Н. Головиной и М.И. Земцовой, замедленно и менее полно, чем в норме, причем правильность узнавания находится в зависимости от остроты зрения. В качестве характерной особенности слепых и слабовидящих отмечается неспецифическое узнавание как опознавание объектов либо по второстепенным, несущественным, неспецифическим признакам, либо по чрезмерно общим признакам (например, при узнавании белки опознается «зверек», при предъявлении лебедя – «птичка»).

Воспроизведение. В отличие от узнавания воспроизведение требует более полного запечатления и сохранения ранее воспринятого. По данным Л.И. Солнцевой, при работе со словесным материалом у незрячих и слабовидящих младших школьников по сравнению с нормально видящими отмечались меньшие объем, точность и скорость запоминания слов, более медленное их воспроизведение. После четвертого воспроизведения материала число воспроизводимых слов у учащихся не увеличивалось. Начинали сказываться повышенная утомляемость, истощаемость, снижалась концентрация внимания, что мешало дальнейшей активизации процессов запоминания, сохранения в памяти и последующего воспроизведения. На качестве процесса воспроизведения сказываются недостатки запоминания и сохранения, которые отмечались выше. Можно также предположить, что замедленное воспроизведение слепых объясняется еще и особенностями высшей нервной деятельности, а именно некоторым преобладанием тормозного процесса. Возможно, этой же причиной объясняется и более часто, чем у нормально видящих, наблюдающееся у слепых явление реминисценции как отсроченного припоминания того, что первоначально не удавалось воспроизвести.

Развитие непосредственной образной памяти слепых и слабовидящих. Самым элементарным проявлением образной памяти является запоминание места расположения предмета, объекта в пространстве. По данным экспериментальных исследований памяти (Е.С. Балышева, Т.П. Головина, Л.В. Егорова), слабовидящие младшие школьники довольно успешно запоминали места расположения изображений предметов, хотя показатели непроизвольного запоминания у нормально видящих сверстников несколько выше. Следует отметить, что среди слабовидящих учащихся в разных возрастных группах были такие, которые запоминали и воспроизводили места расположения изображений с той же точностью, как это делали их зрячие сверстники. Вместе с тем в каждой возрастной группе наблюдались учащиеся, результаты которых были значительно ниже средних показателей. Таким образом, проявляется широкий индивидуальный разброс показателей эффективности непосредственной образной памяти (в два с лишним раза больше, чем у их зрячих сверстников). При этом прямой корреляции успешности непроизвольного запоминания мест изображенных на карточках предметов с остротой центрального зрения у слабовидящих школьников установлено не было. Отмечается также большое компенсаторное значение речи: называние изображенных на карточках предметов помогало детям осуществлять воспроизведение мест предметов на планшете. Немаловажное значение при этом имеют предметно-практический опыт детей, частота употребления предметов и объектов окружающей действительности в жизненном опыте.

Развитие произвольной опосредованной памяти у слепых и слабовидящих детей. В тифлопсихологии в основном изучалось произвольное запоминание как слов, чисел у школьников младшего, среднего, старшего возраста в разных условиях восприятия и деятельности (А.А. Зотов, Н.А. Глезденева, В.А. Лонина, В.Ф. Морева, Е.С. Нарышкина-Балышева, О.Ю. Овчинникова), так и связных текстов (Л.В. Егорова и В.А. Лонина). Исследования В.А. Лониной показали, что у слепых и слабовидящих детей происходит совершенствование произвольной памяти в процессе обучения[304]304
  Лонина, В.А. Роль мыслительной деятельности при произвольном запоминании рассказов слабовидящими школьниками / В.А. Лонина // X научная сессия по дефектологии. М., 1990.


[Закрыть]. Существенных различий в произвольном запоминании слов между незрячими и слабовидящими младшими школьниками не наблюдалось, однако у незрячих школьников отмечалась меньшая точность воспроизведения слов и большее количество замен по сравнению со слабовидящими (В.А. Лонина (1962–1985)).

Нередко неточность, диффузность зрительных образов представлений у слабовидящих и неадекватность осязательных образов у незрячих школьников оказывают отрицательное влияние на запоминание слов, тормозят актуализацию значений, которые им соответствуют. Недостаточные дифференцированность, соотнесенность и соподчиненность предметных связей, меньшая разветвленность связей каждого предмета с другими предметами препятствуют их объединению по тому или иному принципу. Все это снижает возможности слабовидящих и незрячих учащихся произвольно перегруппировывать слова и создает дополнительные трудности в овладении приемами опосредствованного запоминания, что оказывает влияние на прочность и точность запоминания предъявляемого материала.

Л.И. Солнцева отмечает, что в исследовании немецкого тифлопсихолога Г. Шауерте приводятся материалы, характеризующие некоторых слепых как лиц, которым свойствен больший, чем у зрячих, объем памяти. Однако этот объем недостаточно организован, слабо систематизирован и зависит от мотивации личности. Другие слепые обладают структурированным, но не слишком конкретным и меньшим в количественном отношении объемом памяти. Можно полагать, что включение лиц с глубокими поражениями зрительного анализатора в различные виды деятельности и широкое использование всех сохранных анализаторов, остаточного зрения при опосредовании мнемических процессов речемыслительными операциями приводит к реализации тенденции к компенсаторному развитию всех видов памяти (словеснологической, образной, эмоциональной и двигательной).

Особенности развития речи слепых и слабовидящих. Речь слепого и слабовидящего ребенка, как и в норме, развивается в процессе непосредственного общения с другими людьми. Однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, что приводит к перестройке связей, и речь при формировании включается в несколько иную систему связей, чем у зрячих. Это вызывает ряд особенностей формирования речи – изменяется темп ее развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм» в использовании лексики: накапливается значительное количество слов, не имеющих конкретного содержания.

Своеобразие развития речи у детей с нарушениями зрения породило целый ряд теорий, построенных на понимании речи слепых как результата индивидуального опыта, в котором отражается значительный разрыв между представлениями и словом (Т. Геллер, А. Штумф, К. Бюрклен, А.И. Скребицкий, А.А. Крогиус, П.Г. Мельников и др.). Возникла идея создания языка слепых, опирающегося на слуховые и осязательные впечатления (П. Дюфо). Иная точка зрения высказывалась П. Виллемом, подчеркивавшим значение речи прежде всего как средства общения и выступавшим за усвоение слепыми языка зрячих.

Рассматривая развитие речи, многие тифлопсихологи и тифлопедагоги отмечают замедленность ее формирования в первоначальный период развития (Л.С. Волкова, З.Г. Ермолович, С.Л. Жильцова, М.И. Земцова, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, Л.И. Солнцева, С. Urwin и др.). Часто это бывает вызвано недостаточно активным взаимодействием с окружающими в процессе предметно-практической деятельности. Значительную роль играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой. Незрячий ребенок чаще использует речевые звуки и слова для привлечения к себе внимания, для достижения определенных предметов. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение к этому стимулируют как произнесение звуков и слов, так и слуховое восприятие слепого. Однако формирование речедвигательных образов (артикуляция звуков речи), основанное в значительной мере на зрительном восприятии, существенно страдает, так как слепота полностью или частично нарушает непосредственное подражание.

Рост и обогащение словарного запаса могут рассматриваться в двух аспектах: количественно – как увеличение количества используемых и понимаемых слов и качественно – как смысловое развитие словаря, как соотношение слов и обозначаемых ими объектов, как процесс все большего и большего обобщения значения слов. С одной стороны, неограниченные у слепых детей возможности речевого общения (непосредственное общение со взрослыми, слушание радиопередач, чтения книг и т. п.) способствует накоплению словарного запаса, который количественно может не отличаться, а по данным некоторых исследователем даже превосходить словарный запас зрячих сверстников. С другой стороны, у слепых и слабовидящих детей возникает вопрос о степени соотнесенности слова и образа, что характеризует качественную сторону словарного запаса.

Невозможность чувственно познать значительное количество объектов и их отдельных свойств лишает слепых возможности соотнести усвоенные слова с обозначаемыми объектами или их образами, а следовательно, обедняет значение слов. Возникает характерный для слепых и слабовидящих детей вербализм как недостаток наглядных представлений, обеспечивающих формирование значения слова. Несмотря на то что слепые обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, знания их при тщательной проверке часто оказываются вербальными, не опирающимися на соответствующие представления, а значение слов либо неправомерно сужается – слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо чрезмерно отходит от конкретного содержания, тем самым утрачивая свое значение. «Нигде, – писал Л.С. Выготский, – вербализм, голая словесность не пустила таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеванном виде, ему обо всем рассказывают. Слова особенно не точны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом; получая в готовом виде всякое знание, слепой сам разучается добывать его»[305]305
  Выготский, Л.С. Основы дефектологии. Т.5. С. 76.


[Закрыть].