Текст книги "Практическая нейропсихология. Опыт работы с детьми, испытывающими трудности в обучении"

Раздел I
У каждого проблемного ребенка проблемы свои

Нейропсихологический подход к коррекции дисграфии и дислексии

Соболева А.Е.

Количество детей с трудностями овладения письмом и чтением увеличивается год от года. По самым общим подсчетам таких детей на сегодня около 25 % от общешкольной популяции. Трудности в овладении письмом приводят школьника сначала к нежеланию и отказу выполнять домашние задания в письменном виде, а потом и посещать уроки, на которых этот дефект обнаруживается наиболее отчетливо. Причем трудности, которые испытывают школьники, сохраняются и по окончании школы, приводя к трудностям в освоении (а затем и в достижении успеха) в профессиях, требующих составления текстов в письменной форме и их грамотного оформления, к ограничению письменных контактов с родными и близкими. Можно выделить несколько основных, наиболее часто встречающихся проблем:

– несформированность образа буквы и образа слова, пропуск и смешение букв и слогов;

– нечитаемый почерк;

– незнание основных орфографических правил и обилие ошибок «на правило»;

– несоответствие между знаниями правил и письмом, то есть неумение применить правило в процессе письма;

– неумение составлять связные, логичные тексты;

– нелюбовь или даже ненависть к чтению;

– негативное отношение к предмету.

Выделим три основных аспекта, из которых складывается грамотность:

– нейропсихологический (функциональная готовность к письму, то есть достаточное развитие высших психических функций – ВПФ, необходимых для осуществления деятельности письма);

– социально-педагогический (характер общения ребенка со взрослыми, игровое развитие в дошкольном возрасте, отношение в семье к чтению);

– психологический (мотивация к письму и чтению и обучению вообще).

Все эти три аспекта являются необходимыми составляющими грамотного письма, взаимодействуют друг с другом и зависят один от другого. Например, как правило, нейропсихологические предпосылки, затрудняющие освоение языка, отягощены психологическими сложностями. Если недостаточно развит первый блок мозга, отвечающий за активизацию мозга (Лурия, 1973), то ребенок быстро утомляется. Это, как ни печально, часто расценивается учителем как интеллектуальная несостоятельность. На самом деле такой ребенок может быть очень смышленым и сообразительным, просто его энергетического ресурса хватает ненадолго. На уроке такие дети зевают, быстро перестают воспринимать информацию, начинают вертеться и мешать другим. Замечания и наказания не дают результата, но вызывают негативное отношение ребенка к занятиям и эмоциональные проблемы (страхи, заниженная самооценка и т. п.).

С другой стороны, успешность или неуспешность ребенка в усвоении родного языка во многом зависит от педагогических факторов воспитания: семья, в которой книга сопровождает ребенка с момента его рождения, семья, в которой читают родители – это еще одна предпосылка грамотности и «чутья» родного языка. При отсутствии читающей модели, то есть близкого человека, увлеченного чтением, ребенок практически никогда не берет в руки книгу. Родитель, который сам не радуется книге, никогда не научит этой радости ребенка. Другой причиной нелюбви к чтению и, как следствие, низкой грамотности может служить и формальное отношение учителя к предмету, и несоответствие школьной программы сегодняшним интересам детей. Негативными педагогическими механизмами дисграфии и дислексии являются также требования безотрывного письма и скорочтения в начальной школе, которые, несмотря на многочисленные возражения психологов, все еще не изъяты из программ органов образования.

Важным аспектом овладения русским языком в школе является достаточная мотивация ребенка к этой деятельности. Как указывал Л.С. Выготский (2003), школьник, приступающий к письму, не только не ощущает потребности в этой речевой функции, но он еще в высшей степени смутно представляет себе, для чего эта функция нужна ему, ведь со сверстниками и родителями он может объясниться с помощью устной речи. Формирование стойкой мотивации к получению знаний, убеждение ребенка в том, что трудности, стоящие на пути овладения грамотностью, вполне преодолимы, являются первостепенной задачей как школьного, так и коррекционно-развивающего обучения.

Нейропсихологическое обследование ребенка с проблемами обучения в школе позволяет выявить механизмы и структуру дефицитарных звеньев психической активности ребенка, построить индивидуальную программу коррекционно-развивающего обучения и отобрать необходимые игровые методы.

У большинства из 2600 детей, обратившихся в наш Центр детской нейропсихологии на протяжении его 15-летнего существования с жалобами на трудности овладения письменной речью, обследование с помощью нейропсихологических методов выявило снижение активности мозговой коры, сочетающееся, как правило, с дефектами моторики, речевого внимания, ориентирования в пространстве, зрительного восприятия, логического мышления. Если вспомнить слова основоположника отечественной нейропсихологии А.Р. Лурия: «Акт письма ни в какой мере не является результатом деятельности какого-либо одного “центра”; в его осуществлении принимает участие целая система взаимосвязанных, но высокодифференцированных зон коры головного мозга» (Лурия, 1969), то можно понять, что трудности овладения письмом для этой группы детей вполне объяснимы с помощью луриевской концепции системной динамической организации ВПФ и созданного на этой основе учения о психофизиологической структуре письма (Лурия, 1950, 1969). Это учение подхватили, применяли и развивали многие отечественные и зарубежные психологи, дефектологи и лингвисты (Ахутина, 2001; Глозман, 2009; Глозман, Потанина, 2004; Практическая нейропсихология… 2010; Соболева, 2004, 2014; Соболева, Емельянова, 2008; Соболева, Кондратьева, 2007).

Как же заниматься с такими детьми? Какой подход к ним искать? Мы считаем, что в основе нейропсихологической коррекции дисграфии должен лежать игровой подход. Ведь именно в поэтапном игровом развитии, согласно классической психологии, формируются все механизмы, необходимые для успешной учебы, в частности, для грамотного письма.

Мы предположили поэтому, что:

1. Трудности обучения детей в школе, кроме других причин, широко описанных в литературе, обусловлены и недостаточностью игрового этапа в развитии ребенка.

2. В таком случае, комплексная программа игровой коррекции, соответствующая уровню актуального развития ребенка, отвечающая современным требованиям к организации занятий, должна эффективно способствовать преодолению трудностей обучения в школе.

3. Игровые методы благоприятно воздействуют на личность ребенка, способствуют преодолению агрессии, повышенной застенчивости, страхов, неуверенности в себе, а также помогают развитию коммуникативности.

4. Лонгитюдное нейропсихологическое обследование (до и после коррекции) может быть использовано для оценки эффективности игровой коррекции, так как результат коррекции должен проявляться не только в повышении успеваемости и улучшении поведения ребенка в школе, но и в нейропсихологических показателях сформированности его ВПФ.

78 детей 7-11 лет (53 мальчика и 25 девочек), родители которых обратились в наш Центр детской нейропсихологии с жалобами на трудности овладения ребенком письменной речью в массовой школе, были обследованы с помощью методов Луриевского нейропсихологического обследования, а также с помощью опросника для родителей, выявляющего особенности перинатального и раннего развития ребенка с акцентом на игровое развитие ребенка. На основании полученных данных все дети были разделены на 2 подгруппы: дети с дефицитом игровой деятельности из-за того, что они не посещали совсем или очень мало и нерегулярно посещали детский сад и это не компенсировалось возможностями игр с другими детьми дома или во дворе (86 %); и дети, у которых по данным беседы с родителями не было дефицита игрового развития (14 %).

Оказалось, что у подавляющего числа (86 %) детей с дисграфией и неуспешностью по русскому языку в школе был дефицит игрового развития в онтогенезе (рис. 1).

Рис. 1. Игровое развитие в обследованной группе детей (светлый сектор – дети с дефицитом игрового развития; темный – без дефицита игрового развития)

Это подтверждает наше предположение о том, что дефицит игрового развития является одним из механизмов трудностей обучения ребенка в школе.

Все нейропсихологические показатели оказались хуже у детей подгруппы 1, чем у детей подгруппы 2, не имевших дефицита игрового развития. Наиболее выраженные и значимые отличия были по показателям снижения и неустойчивости умственной работоспособности (истощаемости), регуляторных функций (трудности серийной организации и избирательности движений), а также недостаточной избирательности семантических элементов при запоминании серий слов. Обращают на себя внимание значимые различия между количеством детей с регуляторными трудностями в двух подгруппах детей. Это объясняется тем, что игровая деятельность имеет первостепенное значение для формирования произвольной регуляции поведения и всех психических функций ребенка.

В ходе коррекционных занятий ребенок проходил все стадии игрового развития, вырабатывалась произвольность (умение следовать правилам), развивалась речь, воображение, пространственные и временные представления, мелкая моторика, восприятие, внимание, память, логическое мышление – то есть все, что необходимо для овладения русским языком. Игры, представленные в этой статье, на практике доказали, что они способны оказать действенную помощь ребенку в овладении грамотным письмом, а также сформировать у ребенка позитивное отношение к занятиям русским языком и в целом к школьному обучению (Игровые методы коррекции… 2006). Именно поэтому разработанная нами программа игровой коррекции дисграфии называется «Русский язык с улыбкой» (Соболева, Емельянова, 2008; Соболева, Кондратьева, 2007).

Проанализируем основные теоретические моменты в построении дидактических игровых методов. Значительное место в наших коррекционных программах занимают игры-соревнования. В играх-соревнованиях, применяемых в коррекционно-развивающих занятиях, ведущим мотивом деятельности ребенка становится достижение победы в соревновании, стремление показать себя с наилучшей стороны. Внимание ребенка отвлекается от отрабатываемых в игровой форме когнитивных и моторных навыков, переводит их на непроизвольный уровень, снимает напряжение и страх не понять объясняемое, что способствует увеличению общей активности ребенка, мобилизации его потенциальных возможностей и дает ощущение легкости усвоения, то есть, в конечном счете, формирует, по Л.С. Выготскому, единство аффекта и интеллекта. Игры-соревнования могут проводиться в группе или с одним ребенком, соревнующимся с собственными ранее полученными результатами.

Важно также, что в игровой ситуации ребенок, «проигрывая» свои аккумулированные чувства напряжения, неуверенности, страха, агрессивности и т. п., выносит их на поверхность, материализует, осознает и научается их контролировать. В результате ребенок становится эмоционально более зрелым и стабильным, и преодолеваются трудности его поведения.

Важным преимуществом игровых методов является полимодальность воздействия – практически все игры дают возможность развивать (тренировать) разные когнитивные функции и способности: вербальную и зрительную память, зрительные образы и представления, словарь, общие знания и др. Некоторые игры эффективно способствуют развитию тонкой моторики, координации и ловкости движений, межполушарного взаимодействия в двигательной и зрительной сферах.

Игра способствует осознанию себя как субъекта действия, формирует понимание свободы и запретов, дифференциацию своей воли и чужой. Сюжет игры перестраивает для ребенка внутреннее психологическое значение выполняемых/невыполняемых действий. В игре возникает новая психологическая форма мотивов: неосознанные аффективно окрашенные непосредственные желания превращаются в игре в обобщенные, частично осознанные намерения.

Наша программа игровой коррекции дисграфии разработана на основе учения А.Р. Лурия о психологической структуре письма и современных инноваций в педагогике по использованию непроизвольных (игровых) методов.

Программа включает:

– объяснение сложных орфограмм в игровой форме, с использованием материалов занимательной грамматики;

– обучение русскому языку через развитие внимания, памяти, мышления, речи;

– организацию полимодального восприятия правил русского языка;

– приобретение и автоматизацию навыков глобального чтения и запоминания правописания прочитанного слова.

Поскольку многие современные дети фактически минуют стадию игрового развития, в нашем центре игровые методы коррекции направлены на развитие всех необходимых базовых функций, особенно функции произвольности (так как именно эта функция отстает в первую очередь в связи с отсутствием групповых ролевых игр в ходе раннего развития). Одновременно преследуется дидактическая цель: в ходе занятий ребенок проходит все стадии игрового развития – от предметной до ролевой игры, в то же время осваивая школьный предмет. На непроизвольном уровне ребенок формирует функцию произвольности и контроля, развивает речь, воображение, пространственные и временные представления, мелкую моторику, логическое мышление и др.

Несмотря на возрастное и психофизиологическое различие занимающихся детей и индивидуальные программы коррекции для каждого ребенка, все циклы занятий по русскому языку имеют общие принципы:

1. Содержание текстов должно быть забавным, веселым и нести полезную информацию.

2. Все задания должны быть очень небольшими по объему, чтобы они не стали монотонными и скучными и не приводили бы к истощению ребенка.

3. На занятии должна постоянно происходить смена видов деятельности: списывание с образца, диктант, шифровка, рисование, устное сочинение, упражнения для мелкой моторики рук, игра, разгадывание кроссвордов.

4. Задания предусматривают полимодальное воздействие на ребенка, то есть активизацию зрительных, слуховых или тактильных анализаторов (слежение глазами за подвижным объектом, распутывание или запутывание веревочки, ощупывание букв в «волшебном мешочке», ритмическое простукивание и т. п.)

В качестве иллюстрации применения вышеуказанных принципов, в частности, первого принципа, хочу привести отрывок из сказки «на правило». (Сказки сочиняются детьми устно на занятии, а затем записываются дома и сопровождаются соответствующими рисунками.)

Сказка о приставках «ПРЕ-» и «ПРИ-»

(Оля Р, 12 лет)

Жили-были две приставки: «ПРЕ-» и «ПРИ-». Они были очень похожи, и все-таки были совсем разными. «ПРЕ-» все время думала о себе: «Какая я ПРЕвосходная, ПРЕудивительная, ПРЕкрасная. ПРЕодолеть восторг трудно! Эта ничтожная “ПРИ-” должна ПРЕклоняться передо мной!» А «ПРИ-» не хотела ПРИноравливаться к ее капризам. ПРИсела она на пенек, ПРИкурила и ПРИзадумалась…

На занятиях (или в части занятия, не отвечающей критериям игровой деятельности), мы обязательно вводим игровые приемы: например, игрушка, стоящая на столе, за которым проводится нейропсихологическое обследование ребенка, «назначается» его помощником, что снимает страх перед обследованием. Упражнения двигательной коррекции по развитию пространственных представлений становятся интереснее и легче для малыша, если он не просто ползет к заданной точке, а везет туда на спине игрушку.

Следует также подчеркнуть, что игровые формы на каждом занятии органически сочетаются со специальными методами когнитивной и двигательной коррекции, имеющими общие цели и взаимодополняющими друг друга, а также со специальной дыхательной гимнастикой.

Двигательная часть (с элементами телесно-ориентированной терапии) обеспечивает развитие непроизвольного визуального и акустического внимания; развивает умение управлять своим поведением, способствуя преодолению стереотипий в поведении; учит использовать упорядоченное, а значит более эффективное поведение, обучает действовать по образцу в соответствии с правилами; повышает общую энергетику высших психических функций и активизирует ребенка в общем; формирует необходимое для коммуникации чувство физической дистанции.

Когнитивная часть направлена на развитие произвольного внимания, развитие программирования действий (формирование произвольности действий), развитие экспрессивной и импрессивной речи (звукового анализа и синтеза, словаря, связей речи со сферой зрительных образов и представлений, развитие пространственных функций, развитие зрительной и вербальной памяти, развитие гностических процессов).

Специальная дыхательная гимнастика направлена на повышение общего тонуса организма и улучшение его нервно-психического состояния, а также способствует выравниванию процессов возбуждения и торможения у ребенка.

Кроме того, все применяемые методы преследуют задачу коррекции неблагоприятных личностных особенностей: устранение тревожности, снятие эмоционального напряжения, проявлений агрессии, устранение навязчивых состояний, преодоление страхов.

Для оценки эффективности используемых методов мы применяли следующие методики:

– лонгитюдное нейропсихологическое исследование ВПФ (личностных особенностей, умственной работоспособности, прак-сиса, гнозиса, речи и интеллекта) с применением луриевских методов (Лурия, 1969, 1973), адаптированных для детской популяции, с количественной оценкой результатов исследования (Глозман, 2012);

– рисуночные тесты (Моя семья, Человек, Неизвестное животное) для исследования личности ребенка, выявляющие проявления агрессии, повышенной застенчивости, страхов, неуверенности в себе и недостаточность коммуникативности (Венгер, 2007).

В результате проведенных коррекционных программ, подобранных индивидуально для каждого ребенка, практически у всех детей в конце цикла занятий наблюдалось существенное уменьшение учебных и личностных проблем. Родители школьников отмечали их большую включенность в учебный процесс, рост общей активности и повышение самоконтроля, сочетающиеся с повышением школьных оценок.

В целях объективной оценки эффективности игровой коррекции был проведен анализ результатов коррекционной работы с детьми из экспериментальной выборки по трем критериям: динамике уровня сформированности ВПФ (оцениваемая по результатам сравнения двух нейропсихологических обследований – до и после коррекции), улучшению психологических факторов успешного обучения и поведения: собранности, организованности, мотивированности (оцениваемых на основе опроса родителей), положительной динамики в эмоционально-личностной сфере (оцениваемой на основании анализа рисуночных тестов, проведенных до и после коррекционного воздействия). Полученные результаты представлены на рисунке 2.

Мы видим значительно более высокую эффективность методов проведенной коррекции у детей с дефицитом игровой деятельности, чем у детей без него, так как игровые методы в наибольшей степени отвечают механизмам трудностей обучения в первой подгруппе детей. Особенно эффективно игровые методы влияют на нейропсихологические параметры моторики, на функции контроля, регуляции, памяти и речемыслительные функции.

Рис. 2. Динамика исследуемых показателей в двух подгруппах детей после коррекционно-развивающих занятий (в % от исходного уровня; светлые столбики – дети с игровым дефицитом; темные столбики – дети без игрового дефицита): 1 – динамика уровня сформированности ВПФ; 2 – динамика в эмоционально-личностной сфере; 3 – улучшение психологических факторов успешного обучения

Результаты проведенной коррекции можно проследить и в положительной динамике показателей эмоционально-волевой сферы ребенка по данным проективного рисунка (рис. 3)

Видим, что до курса коррекционных занятий мальчик был агрессивен (оружие в руке), недостаточно коммуникативен (зажатая ладонь одной руки), вместе с чем наблюдались страхи (волосы «стоят дыбом»), тревожность (заштриховка торса). Ярко выражена потребность в дополнительной опоре.

Рис. 3. Рисунок человека (выполнен Мишей К. 10,5 лет;

А – до и Б – после коррекции)

После курса игровой коррекции агрессия и страхи мальчика ушли, коммуникативность улучшилась, тревожность стала меньше; осталась актуальной потребность в дополнительной опоре.

Таким образом, проведенное исследование в форме обучающего эксперимента позволяет сделать следующие выводы:

1. Большая выраженность нейропсихологических дефектов у детей с дефицитом игровой деятельности и эффективность игровой коррекции позволяет заключить, что трудности обучения детей письму в школе, кроме других причин, обусловлены и недостаточностью игрового этапа в развитии ребенка.

2. Комплексная программа игровой коррекции, соответствующая уровню актуального развития ребенка, отвечающая современным требованиям к организации занятий, эффективно способствует преодолению трудностей обучения в школе.

3. Эффект коррекции проявляется не только в повышении успеваемости по русскому языку и улучшении поведения ребенка в школе, но и в нейропсихологических показателях сформированности ВПФ и в положительных личностных изменениях.

4. Игровая деятельность оказывает первостепенное влияние на формирование 1-го и 3-го блоков мозга (по Лурия, 1973) – блока активации и блока контроля и регуляции деятельности.