Текст книги "Практическая нейропсихология. Опыт работы с детьми, испытывающими трудности в обучении"

Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: Трудности обучения и коррекция / Под ред. О.Б. Иншаковой. – Москва; Воронеж: Изд-во МПСИ, 2001. С. 7–20.

Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму / Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. – СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2001. – С. 195–213.

Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. – М.: Владос, 2007.

Выготский Л.С. Психология развития человека. – М.: ЭКСМО, 2003.

Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста. – М.: Академия, 2009.

Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе / Под ред. Ж.М. Глозман. – M.: Сфера, 2006.

Глозман Ж.М. Нейропсихологическое обследование: качественная и количественная оценка данных. – М.: Смысл, 2012.

Глозман Ж.М., Потанина А.Ю. Луриевская концепция функциональных блоков мозга в коррекции дисграфии и дислексии // Материалы VII Международной конференции по психологии, педагогике и физиологии чтения. Ч. 1. – М.: ИНЛОКК, 2004. С. 13–24.

Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.

Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973.

Практическая нейропсихология. Помощь неуспевающим школьникам / Под ред. Ж.М. Глозман. – М.: ЭКСМО, 2010.

Соболева А.Е. Деятельностный и нейропсихологический подходы к коррекции дисграфии у школьников // Материалы VII Международной конференции по психологии, педагогике и физиологии чтения. Ч. 1. – М.: ИНЛОКК, 2004. С. 25–26.

Соболева А.Е. Как подготовить ребенка к обучению грамоте. – СПб: Детство-пресс, 2014.

Соболева А.Е., Емельянова Е.Н. Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом. – СПб.: Питер, 2008.

Соболева А.Е., Кондратьева Н.Н. Русский язык с улыбкой. Игровые упражнения для предупреждения и преодоления дисграфии. – M.: Сфера, 2007.

Анализ случая коррекции трудностей обучения в школе у ребенка с несформированностью ВПФ

Курдюкова С.В.

Проблема школьной неуспеваемости не нова, но именно в последние годы отмечен рост интереса к ней со стороны специалистов в различных областях психологии и педагогики. Актуальность данной проблемы во многом обусловлена социальным запросом. Неуспеваемость в массовой общеобразовательной школе выступает как явление, порождаемое многими причинами. Нередко в число учащихся, испытывающих трудности в обучении, попадают дети, которые не демонстрируют признаков аномального развития и которых родители, врачи, педагоги причисляют к так называемой «практической норме». Часто педагоги затрудняются в определении причин, вызывающих трудности школьного обучения этих детей. Нейропсихологический анализ состояния ВПФ позволяет узнать, какие функциональные системы оказались недостаточно сформированными, и тем самым понять причины трудностей и найти пути их преодоления (Ахутина, 1998; Глозман, 2009; Глозман, Соболева, 2013; Семенович, 2002; Потанина, Соболева, 2004). В настоящей статье мы попытаемся показать это на примере анализа одного случая – ребенка с трудностями обучения в массовой школе.

Андрей В., 8 лет, учится во втором классе массовой школы, не наблюдается и не наблюдался в раннем детстве у невропатолога или психоневролога, однако испытывает значительные трудности в школьном обучении. Родители обратились в центр со следующими жалобами:

– невнимательность, «витание в облаках» на уроках;

– «угадывающее» чтение, пропуск букв, точек при письме и чтении;

– нежелание вникать в задание, «угадывание» ответов вместо попытки подумать;

– путаница в математических знаках (+,-), в условиях задач (на столько-то больше, во столько-то больше);

– отсутствие интереса к учебе.

Нейропсихологическое обследование ребенка с помощью луриевских методов (Лурия, 1973), модифицированных для детской популяции (Глозман, Соболева, 2013), с количественной обработкой результатов (Глозман, 2012) показало:

1. Несформированность межполушарных взаимодействий и слабость функций правого полушария: трудности в пробе на реципрокную координацию и пробе Хэда, зеркальность в написании букв.

2. Динамические трудности: ошибки при выполнении сложной двигательной программы, импульсивность, динамические трудности в составлении плавного, стройного рассказа, отсутствие плавности при чтении.

3. Низкие нейродинамические показатели психического функционирования: флуктуации внимания, неустойчивость (флуктуации) умственной работоспособности.

4. Несформированность пространственных представлений: несформированность схемы тела в пробе Хэда, неумение определять время по часам, сложности в понимании логико-грамматических конструкций.

5. Недостаточная сформированность функций контроля: «угадывающее» чтение.

Данные нейропсихологического обследования дополняет анализ ошибок в тетрадях на момент проведения диагностики. Основные типы ошибок Андрея на письме (пропуски и перестановки букв) указывают, прежде всего, на недостаточную сформированность серийной организации письма, внимания и функций контроля у ребенка:

– пишет слитно предлоги со словами и отдельные слова (например: класснаяработа, влесу);

– после точки забывает писать с большой буквы;

– не дописывает окончания слов, пропускает буквы, особенно «Ь»;

– забывает ставить точки в конце предложения, пропускать нужное количество строчек или клеточек.

Наряду с этим, нейропсихологическое обследование выявило сильные звенья психического функционирования ребенка, которые могут служить опорой при проведении коррекционно-развивающего обучения: хорошее развитие памяти (высокие максимальный объем и прочность запоминания при низких показателях первоначального запоминания из-за трудностей включения в задание), зрительного и акустического гнозиса, мышления.

Исходя из сделанных в результате диагностики выводов, были определены следующие направления коррекционной работы с Андреем на первом этапе коррекционно-развивающего обучения:

1. Активизация ребенка для повышения нейродинамических показателей его деятельности.

2. Формирование двигательной сферы и межполушарных взаимодействий.

3. Развитие функций программирования и контроля деятельности.

4. Формирование пространственных представлений.

5. Формирование образа слова как целостного гештальта.

При проведении курса коррекционных занятий использовались следующие принципы:

1. Развивать недостаточно сформированные функции, опираясь на сильные звенья психического функционирования ребенка.

2. Использовать игровую форму занятий (так как у ребенка наблюдалось негативное отношение к обучению как следствие неуспешности в нем).

3. Начинать коррекцию с воздействия на базовые психические функции (межполушарные связи, нейродинамику психических процессов, функции контроля и произвольной регуляции), воздействуя, таким образом, опосредствованно на формирование дефицитарных психических функций ребенка.

4. Обеспечивать постепенное усложнение заданий, переходя от более простых к более сложным формам деятельности с постепенным уменьшением помощи педагога.

Для достижения поставленных задач были использованы следующие коррекционные и развивающие методы и упражнения, часть из которых являются авторскими, а часть – модификацией ранее описанных методов (Ануфриев, Костромина, 1999; Глозман, 2009; Игровые методы… 2006;Максимук, 2004; Образцова, 2005; Практическая нейропсихология, 2010; Сиротюк, 2000). Часть методов применялись на индивидуальных занятиях с Андреем, а часть – на занятиях в диадах с другим ребенком, проходящим цикл коррекционных занятий в нашем Центре, с тем чтобы лучше обеспечить игровой характер занятия.

1. Упражнения, направленные на активизацию энергетического потенциала ребенка, оптимизацию функционального состояния стволовых и глубинных образований, повышение нейродинамических показателей.

• Дыхательная гимнастика Стрельниковой.

• Двигательные упражнения по методу замещающего онтогенеза (Семенович, 2002).

• «Дутибол» – на середину стола кладется мячик для пинг-понга, двое игроков по сигналу начинают дуть на мяч, стараясь задуть его в ворота противника (Потанина, Соболева, 2004).

• Хлопки в ладоши под ритмическую музыку.

• Родителям рекомендовано проводить ребенку дома контрастный душ и ароматерапию.

2. Упражнения, направленные на активизацию межполушарных взаимодействий.

• Рисование двумя руками.

• Игра «Зеркало» – копирование поз напротив стоящего, с таким условием, что все, что один из игроков делает правой рукой, второй должен повторить тоже правой и т. д.

• «Ухо-нос» – левой рукой надо взяться за кончик носа, а правой рукой – за ухо, затем хлопнуть в ладоши и поменять положение рук с «точностью до наоборот» (Сиротюк, 2000).

• «Лезгинка» – левая рука сложена в кулак, правая рука прямой ладонью прикасается к мизинцу левой, затем положение рук одновременно меняется (там же).

3. Упражнения, направленные на развитие произвольности, самоконтроля, снятие импульсивности, развитие навыка удержания программы.

• «Парад» – маршировать на счет «раз-два-три-четыре». В первом цикле шагов хлопок руками на счет «раз», во втором – на счет «два» и т. д. (Сиротюк, 2002).

• Игра «Считаем до 100» – игрокам нужно сосчитать до ста, перекидывая друг другу мячик, но нельзя вслух называть числа, в состав которых входят «запретные» цифры, например: 2, 5, 8. Игра идет в быстром темпе, проговорившийся игрок получает штрафное очко. Побеждает игрок, набравший меньшее количество штрафных очков. Можно усложнить задание, добавляя сигнал на переключение, например, звонок колокольчика, означающий, что теперь «запретными» становятся другие цифры (Образцова, 2005).

• «Болгария». Ребенку дается инструкция: «Представь, что ты оказался в Болгарии. Здесь, чтобы ответить “нет”, нужно кивнуть головой, а чтобы сказать “да” – покачать головой из стороны в сторону. Я буду задавать тебе вопросы, а ты постарайся правильно на них отвечать».

• «Запретная буква». В обычную игру в слова (придумать слово на последнюю букву) вводится правило: нельзя говорить слова, в составе которых есть «запретная» буква. Например, не называть слова с буквой «Р». Количество «запретных» букв можно увеличить. Игра идет в быстром темпе; называя слова, игроки перебрасывают друг другу мяч.

• «Азбука Морзе» – рисование различных значков в ответ на условный сигнал, например: на один стук рисуем галочку, на два стука кружочек, на три стука палочку.

• «Кодировщик» – необходимо поднять правую руку, если услышишь название животного, левую – если это название съедобного предмета, и хлопнуть в ладоши в ответ на слово, обозначающее неодушевленное и несъедобное понятие. Как вариант игры те же движения надо воспроизвести в ответ на услышанные слова, состоящие из одного, двух и трех слогов.

• «Графический диктант» с условными обозначениями задания: на два стука рисовать линию вниз, на один вправо и т. д. (Ануфриев, Костромина, 1999).

• Корректурная проба с переключением: после условного сигнала смена зачеркиваемой буквы на другую.

• Игра «Мяу-карты» – кто быстрее покажет движение и звук на карточку с изображением животного, принадлежащего к определенной группе.

4. Задания, направленные на развитие звукового анализа слова (правильной последовательности букв) и формирование образа слова.

• «Найди общий звук». Читается ряд слов; задача ребенка услышать, какой звук есть во всех словах. Например: каша, пар, лак, март – общий звук «а».

• «Отгадай слово». Читается ряд слов, задача ребенка – запомнить (записать) первую букву каждого слова. Из полученных таким образом букв складывается «зашифрованное» слово. Например: скатерть, трава, облако, лимон – «зашифрованное» слово СТОЛ. В усложненном варианте ребенка просят запоминать вторую или третью букву каждого слова, постепенно увеличивая количество букв отгадываемого слова.

• «Игра в слова». Каждый игрок должен придумать слово на третью букву с конца слова. Например: арбуз – Буратино – иголка и т. д.

• «Поймай букву». Читается ряд слов, задача ребенка хлопнуть в ладоши, услышав слово с заданной буквой. Например, «поймать» все слова с буквой «о».

• «Слоги». Раскладываются карточки со слогами. Задача ребенка подобрать к каждой карточке по четыре картинки, в названии которых присутствует данный слог. Например: слог «со» – колесо, носорог, совок, соты.

• «Охотники за словами». На карточке нарисована схема слова, состоящая из окошечек, соответствующих количеству букв в слове. Игроки по очереди вытягивают из мешка букву и кладут ее в первое окошечко, очко получает тот игрок, который быстрее придумает слово к получившейся схеме. Например: к˽˽˽ – коза, кора и т. д. Затем буква передвигается во вторую позицию и придумывается слово к новой схеме: ˽к˽˽ – окно, скиф. И так до тех пор, пока буква не окажется в последнем окошке. Выиграет тот, кто наберет большее количество очков.

5. Упражнения, направленные на развитие пространственных функций, формирование пространственных представлений.

• «Робот» – ребенок исполняет роль робота, стараясь правильно выполнить инструкции, например: «Один шаг вправо, поворот налево, три шага назад…» и т. д. «Сломанный робот»: ребенок выполняет инструкции с точностью до наоборот.

• Упражнение «Зеркало», которое направлено также на развитие межполушарного взаимодействия (см. выше).

• «Муха» или «Футбол» – зрительное (без помощи рук) слежение за заданным инструкцией (2 клетки вправо, одна вниз и т. д.) перемещением мухи или мяча по полю 3 на 3 клетки или 5 на 5 клеток с инструкцией хлопнуть в ладоши, когда муха (мяч) вылетит за пределы поля.

• «Графический диктант» (послушный и непослушный ученик, то есть следование инструкции рисования линии (на 2 клетки вправо, три вверх и т. д.) или выполнение ее наоборот).

• Кубики Кооса (объемные кубики или плоскостные рисунки с постепенным переходом от накладывания элементов рисунка на заданный образец к выполнению задания в умственном плане).

• «Комментатор ралли» – ребенок комментирует передвижение машин по нарисованной трассе, например: «Машина № 5 ехала прямо, потом завернула налево…» и т. д.

• Рамки Монтессори или объемные буквы: угадывание на ощупь объемных букв или фигурок, зеркально отличающихся друг от друга, типа Е и Э.

• «Разрезные буквы» – все буквы разрезаны на кусочки, ребенок должен узнать букву по частям и собрать ее из данных деталей.

• Лото «Заколдованные картинки» – к схематично нарисованным человечкам подобрать картинки с изображением сказочных персонажей, стоящих в той же позе.

• «Перевернутые рисунки» – копирование рисунка с поворотом на 180°.

• «Ориентирование» – подобрать к картинкам подходящие по смыслу предлоги.

• «Фотограф» – рассадить игрушки для фотографии, следуя инструкции, например: «Котенка посади правее щенка, но левее обезьянки, перед слоном, но за цыпленком».

• «Объект Х» – найти объект на поле с символами, следуя инструкции, написанной на карточке. Например: «Справа от объекта находится цифра, слева – знак, а над и под объектом – буквы».

После окончания цикла из 15 занятий было проведено повторное нейропсихологическое обследование, которое показало:

1. Отсутствие трудностей в пробах на двигательную сферу: плавные и координированные двуручные движения с возможностью ускорения, плавное и правильное выполнение заданий в пробе на реакцию выбора и динамический праксис.

2. Увеличение умственной работоспособности: уменьшение средних временных показателей в работе с таблицей Шульте с 2 минут 15 секунд до 1 минуты 5 секунд.

3. Улучшение памяти: увеличение объема заучивания 10 слов при первом предъявлении с 3 до 6.

4. При чтении появилась плавность и выразительность.

5. Остались незначительные трудности в понимании логико-грамматических конструкций с возможностью самокоррекции.

6. В тетрадях исчезли ошибки на написания слов слитно с предлогами, существенно сократились ошибки на пропуск букв.

Эти изменения отразились и в отзыве родителей: «Ребенок стал более ответственным и собранным, появились попытки делать часть уроков самостоятельно, заметно ровнее стал почерк. В школе наметился сдвиг в сторону улучшения оценок. Более внимательно относится и к урокам, и к дисциплине, более спокойно реагирует на необходимость садиться за уроки».

Изложенные выше результаты были достигнуты благодаря использованию комплексного подхода к построению программы коррекционного развития. Комплексный подход подразумевает сочетание двигательных (телесно-ориентированных) и когнитивных приемов (Потанина, Соболева, 2004). Включение в программу двигательных упражнений позволяет компенсировать упущения в двигательном развитии ребенка, воздействовать на те функции, которые так или иначе связаны с движением, и в условиях его недостаточности не имеют возможности правильно сформироваться. Кроме того, телесно-ориентированные приемы способствуют снятию мышечных зажимов и, как следствие, нормализации эмоционального фона.

Особенностью примененной коррекционной программы является также широкое использование игровых методов, обеспечивающих полимодальность воздействия, снятие эмоционального напряжения, неуверенности, страхов и негативного отношения к учебной деятельности.

Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М.: Ось-89, 1999.

Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения // Проблемы специальной психологии и психодиагностики отклоняющегося развития. – М.: Изд-во Минобразования РФ, 1998. С. 85–92.

Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста. – М.: Академия, 2009.

Глозман Ж.М. Нейропсихологическое обследование: качественная и количественная оценка данных. – М.: Смысл, 2012.

Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте. – СПб.: Питер, 2006.

Глозман Ж.М., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика детей школьного возраста. – М.: Смысл, 2013.

Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе / Под ред. Ж.М. Глозман. – М: Сфера, 2006.

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973.

Максимук Н.Н. Игры по обучению грамоте и чтению. – М.: ВАКО, 2004.

Образцова Т.Н. Логические игры для детей. – М.: ЛАДА, 2005.

Потанина А.Ю., Соболева А.Е. Комплексный подход к коррекции развития высших психических функций у детей младшего школьного возраста // Актуальные проблемы логопедической практики / Под ред. М.С. Храковской. – СПб.: Акционер и К., 2004. С. 275–281.

Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М.: Академия, 2002.

Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии. – М.: Сфера, 2000.

Сиротюк А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. – М.: Сфера, 2002.

.

Опыт комплексной нейропсихологической коррекции ребенка с выраженными трудностями обучения в массовой школе

Сунцова А.В., Савицкая Н.С.

Одна из основных проблем, остро стоящих перед психологами в настоящее время, – это работа с учениками, имеющими трудности в освоении школьной программы. Круг возможных причин подобной неуспешности школьников настолько широк, что требует дифференцированного подхода к диагностике и использования широкого спектра психодиагностических методик, которые направлены на исследование индивидуально-психологических особенностей ребенка и позволяют выявить психологические и психофизиологические механизмы, определяющие неуспех учащегося в усвоении школьной программы. Своевременная ранняя диагностика и профилактика трудностей в обучении помогает предотвратить складывание и закрепление у детей стихийных, не всегда адекватных способов компенсации недостатков в функционировании тех или иных познавательных функций, еще не закончивших свое формирование.

Проблему индивидуального подхода и качественного анализа особенностей развития ребенка успешно решает такая отрасль современной психологии, как дифференциальная нейропсихология детского возраста, основной задачей которой является исследование индивидуальных различий в формировании психических функций на разных этапах онтогенеза (Глозман, 2009; Микадзе, 2002; Микадзе, Корсакова, 1994). Синдромный анализ состояния ВПФ (Проблемы высшей нервной деятельности…, 1956, 1958; Лурия, 1969, 1973) как базовый методический прием работы используется в отношении детей школьного возраста и позволяет выделить основные типы и варианты развития и отклонений в развитии психических функций у детей в связи с особенностями формирования мозга (Корсакова, Микадзе, Балашова, 1997). Только на основании дифференцированной и системной нейропсихологической диагностики, не ограничивающейся выявлением слабых звеньев в развитии ребенка, но определяющей зону его ближайшего развития (в понимании этого термина Выготским, 1984)[2]2
  В данном случае – это возможности и условия коррекции дефектов при диалоговом режиме проведения нейропсихологического обследования (см. Схема нейропсихологического исследования, 1973).


[Закрыть], может быть построена своевременная индивидуальная программа коррекционно-развивающего обучения ребенка (Глозман, Потанина, Соболева, 2008).

В настоящее время отмечается резкое увеличение числа детей с проблемами обучаемости, вызванными нарушениями эмоционально-волевой сферы и регуляции собственной деятельности, что проявляется в бесконтрольности поведения, рассеянности внимания, неорганизованности, возникающими вследствие функциональной незрелости подкорковых структур головного мозга, обусловливающих слабую работу третьего блока мозга, а также вследствие недостаточной сформированности структур первого блока мозга (Лурия, 1973).