Текст книги "Профессиональное развитие личности: начало пути. Эмпирическое исследование"

Современное образование как система включает в себя дошкольное, общеобразовательное, начальное профессиональное, высшее и постдипломное обучение и представляет собой совокупность следующих компонентов: образовательные технологии, образовательная среда, образовательное учреждение. Исследование современной образовательной среды является одной из важнейших задач, решаемых в рамках психологии и педагогики.

Образовательная среда – это комплекс образовательных условий, которые необходимы для практической реализации данной образовательной технологии и миссии данного образовательного учреждения, включая пространственно-предметные условия, систему межличностных взаимоотношений между субъектами учебно-воспитательного процесса и пространство разнообразных видов деятельности, необходимых для социализации обучающихся в соответствии с возрастными особенностями развития и индивидуальными интересами обучающихся (Панов, 2007; Ясвин, 2001).

В настоящее время существуют разные подходы в определении понятий, характеризующих разнообразие современной школьной образовательной среды. Так, А. А. Реан, Н. В. Бордовская (2005), определяя современную школу, относят разные средние образовательные учреждения к определенным системам (государственные и платные школы), типам (гимназии, лицеи, специализированные, общеобразовательные школы, специальные школы для детей с нарушениями развития, школы-интернаты), профилям (математические, гуманитарные, химические и т. п. школы) и программам обучения (авторские, экспериментальные и т. п. школы).

Рассматривается также подход, на основании которого в современной России существует три педагогические системы:

1. Система развивающего обучения Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова;

2. Система развивающего обучения Л. В. Занкова;

3. Традиционная система (главной характеристикой которой является наличие государственного стандарта), на основе которой разработаны программы «Гармония» Н. Б. Истоминой, «Школа XXI века» Н. Ф. Виноградовой, «Школа России» А. А. Плешакова, «Планета знаний» И. А. Петровой, «Школа 2100» А. А. Леонтьева, «Перспективная начальная школа» (для сельских школ).

Программа обучения характеризуется такими факторами как «деятельностная структура, стиль преподавания, характер социально-психологического контроля, кооперативные или конкурентные формы обучения, содержание программ (традиционность, консерватизм или гибкость) и т. д.» (Якиманская, 1996, с. 171).

Программа «Гармония» предполагает организацию деятельности учащихся с учетом специфики каждого учебного предмета, создание комфортных условий для овладения знаниями, умениями и навыками, развитие личности ученика. Основными средствами обучения являются учебники, рабочие тетради, проведение уроков-исследований, уроков-фантазий, занятий в природных, культурных, социальных и т. п. центрах.

Программа «Школа XXI века» основной своей целью видит способствование гармоничному развитию личности школьника, формирование общих способностей и эрудиции в соответствии с индивидуальными возможностями каждого ученика, формирование интереса к самостоятельному получению знаний. Принципами обучения являются интеграция учебных курсов (объединение материала по разным предметам в одном уроке), индивидуальный подход к учащимся, разноуровневость предлагаемых заданий по уровню сложности, развитие продуктивного воображения и мышления.

В программе «Планета знаний» комплексно используются передовые педагогические технологии и традиционные методики преподавания. Учебный материал составлен в единстве обязательных для всех учащихся учебных заданий и заданий, предлагаемых ученикам по выбору учителя, что обеспечивает возможность каждому ребенку работать на доступном ему уровне по индивидуальному плану.

В программе «Школа 2100» приоритет отдается ориентации на раскрытие личностных качеств участников учебного процесса: учителя и учащегося. Основными принципами являются: признание приоритета личности перед коллективом, создание гуманистических взаимоотношений, отказ от ранжирования детей по уровню способностей и успеваемости, право каждого ученика на индивидуальную образовательную траекторию, направленность на урок как на творческий процесс.

Программа «Школа России» А. А. Плешакова ставит своей целью обеспечение современного образования младших школьников в соответствии с лучшими традициями отечественной школы, концепцией модернизации российского образования и новейшими достижениями науки и техники. Школа ориентируется на личностное развитие учащихся, воспитание гражданственности, приобщения к национальным и общечеловеческим культурным ценностям и традициям. Основным обучающим методом признается проблемно-поисковый.

В настоящее время все программы, кроме программы «Школа России» А. А. Плешакова, полностью разработаны только для начальной школы.

Как самостоятельная четвертая педагогическая система может быть представлена вальдорфская педагогика (Загвоздкин, 1998; Р. Т. Кэррол, 2005). Вальдорфские школы – это независимая система образования, в основе которой лежит принцип «неопережения» развития ребенка, но предоставления всех возможностей для его развития в собственном темпе. При оборудовании школ отдается предпочтение натуральным материалам и неготовым игрушкам и пособиям (в первую очередь для развития фантазии детей). Большое внимание уделяется духовному развитию всех участников учебно-воспитательного процесса. Учебный материал подается блоками, но день на всех этапах обучения (от дошкольных учреждений до семинарий) состоит из трех частей: духовной (с преобладанием активного мышления), душевной (обучение музыке и эвритмическому танцу), креативно-практической (решение творческих задача: лепка, рисование, резьба по дереву, шитье и т. д.). Ритм дня может быть подчинен тому предмету, блок которого сейчас в изучении (например, если на данном этапе обучения изучают блок математических предметов, то на всех частях дневных занятий (в танце, рисовании и пр.) задания обыгрываются в аспекте математического подхода.

Напомним основные принципы разных моделей обучения: традиционного, развивающего и личностно-ориентированного обучения (Панов, 2007; Ясвин, 2001; Якиманская, 1996 и др.)

Традиционное обучение, основы которого были заложены в X веке Я. А. Каменским, предполагает преимущественное развитие репродуктивных способностей учащихся (от стереотипов восприятия и воспроизведения когнитивных процессов до личностных и поведенческих стереотипов), процесс передачи учителем, педагогом своим ученикам социокультурных образцов существования и развития человека. При этом творческий потенциал учащихся и их продуктивные способности развиваются стихийно, вне процесса обучения.

Развивающее обучение представлено двумя самостоятельными моделями: по Н. А. Менчинской и по Д. Б. Эльконину, В. В. Давыдову.

Согласно модели развивающего обучения Н. А. Менчинской (1989), учитель, имея исходный учебный материал, применяет различные методы и ракурсы его представления ученикам. В соответствии с этим меняются способы и приемы осмысления предлагаемой для усвоения информации, что способствует созданию условий для перехода от частных способов обобщения, формирующихся в конкретной ситуации, к более общим, формирующимся в условиях изменения обучающих приемов. Развитие учащихся происходит в форме приращения новых знаний на базе имеющихся, основу мыслительного процесса в этом случае составляет обобщение понятий по эмпирическому типу, т. е. необходимым условием является сочетание принципов осознанности, наглядности и постоянных упражнений в обучении.

В основе теории развивающего обучения, разработанной Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым (2004) и их учениками, лежит теоретический, в отличие от эмпирического, способ мышления. Овладение учебной деятельностью приводит к формированию у школьника теоретического отношения к действительности, т. е. обобщение происходит посредством такого анализа причинно-следственных связей системы объектов, в результате которого субъект (школьник) выделяет генетически исходное, всеобщее для изучаемой системы отношений. Коренное отличие обучения по теоретическому типу от обучения по эмпирическому типу обобщения состоит в том, что в первом случае знание об объекте не передается от учителя к ученику непосредственно в наглядной форме, а опосредуется деятельностью самого учащегося по преобразованию учебного материала. В индивидуальном сознании учащегося воспроизводится не предмет учебной дисциплины как продукт общечеловеческой культуры, а способ его создания.

В рамках развивающего обучения представлена упомянутая выше система обучения по Л. В. Занкову (1991). Отличительными чертами системы Л. В. Занкова являются: направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы); высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала и резкое повышение удельного веса теоретических знаний. Данная система развивает мышление, эмоциональную сферу, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание урока.

Личностно-ориентированное обучение имеет своей целью, наряду с информационной составляющей учебного процесса, развитие личности учеников. Личностно-ориентированное обучение при разработке и внедрении учебных курсов по разным предметам школьной программы строится с учетом особенностей и целей индивидуального развития учеников.

Анализ проведенных теоретических и экспериментальных исследований позволяет выделить критерии учета воздействия разных типов образовательной среды на психическое развитие учащихся. К основным критериям можно отнести следующие:

Позитивная динамика предполагает повышение эмоциональной устойчивости, социальной смелости, отсутствие выраженного роста тревожности, высокую и адекватную самооценку, выраженную познавательную мотивацию и удовлетворенность учащихся разными сторонами школьной жизни.

В данном случае анализируются соотношение в развитии интеллекта и креативности, их вербальных и невербальных компонентов, степень интеграции структурных взаимосвязей.

Практически во всех средних общеобразовательных учебных заведениях одной из важнейших целей обучения объявляется необходимость углубления профильности старшей школы, создания специализированных классов с углубленным изучением тех предметов, которые являются необходимыми для дальнейшего профессионального обучения. В «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» (Приложение к приказу Минобразования РФ от 18.07.2002, Москва, № 2783) профильное обучение определяется как средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

Методологической основой построения профильного обучения является концепция Л. С. Выготского о динамическом соотношении процессов обучения и развития, которые не совпадают в онтогенезе. Процессы развития идут вслед за процессами обучения и создают «зону ближайшего развития». Особое значение в разработке профильного обучения придается теории развивающего обучения, разработанной Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым (2004).

Профильному обучению предшествует допрофильная подготовка, осуществляемая в рамках основной школы. Если целью профильного обучения является удовлетворение запросов и развитие способностей личности в определенной области познавательной деятельности, то цель допрофильной подготовки – выявление интересов, склонностей и формирование представлений о мире профессий и разных сторонах профессиональной деятельности. Неотъемлемыми компонентами в системе допрофильной подготовки являются гармоничное психическое и личностное развитие учащихся, сформированность ценностно-мотивационной сферы, наличие сформированных интересов, склонностей и способностей, а также профориентационная работа и психолого-педагогическое сопровождение выбора профиля дальнейшего обучения.

Однако среди специалистов и исследователей нет единого мнения о необходимости однозначного перевода средней школы на профильную основу. Школьное образование представляет фундамент, на котором основаны все последующие уровни образования современного человека. Сторонники профилизации старшей школы опираются на данные исследований, свидетельствующие, что 70–75 % 9-классников уже имеют сформированные планы дальнейшего профессионального образования, и профилизация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников. Сторонники профилизации считают также, что традиционная непрофильная подготовка старшеклассников в общеобразовательных школах привела к нарушению преемственности между школой и вузом, породив многочисленные подготовительные отделения вузов, репетиторство, платные курсы и др.

Существует и другая точка зрения, раскрывающая существенные проблемы, возникающие на пути осуществления предпрофильной (или допрофильной) и профильной подготовки. Так, например, при профилизации школьного образования возникает необходимость сокращения основной программы общеобразовательной средней школы, тогда как именно непрофильные школы дают более широкое и более гармоничное образование, которое может послужить хорошей основой для получения любого профессионального образования, разностороннего развития специалиста, более жизнеспособного в условиях современной экономики и конкуренции на рынке труда в отличие от очевидной бесперспективности «узких» профессионалов. Нельзя не согласиться и с тем, что существует проблема сложности выбора профиля обучения подростками 14–17 лет в связи с общей личностной незрелостью и отсутствием практического опыта у большинства современных подростков. Несмотря на то, что в упомянутой выше «Концепции» предполагается возможность смены профиля обучения, специалисты считают, что для многих учащихся это может стать дополнительной и организационно крайне сложно решаемой проблемой. В качестве альтернативы профилизации школьного обучения предлагается, в частности, метод учебного проектирования, способствующий, как и профильное обучение, становлению профессионального самоопределения старшеклассников. Учебный проект возникает из сферы интересов учащегося, согласуется с классным руководителем и выполняется при помощи руководителя проекта, с одной стороны, интегрируясь в базисный учебный план школы, с другой – осуществляя возможность углубления индивидуальных интересов и склонностей школьников в разных профессиональных областях знаний.

Таким образом, в современных условиях использования различных подходов к понятиям и структуре образовательной среды, диверсификации образования, наличия образовательных учреждений разного типа и уровня, различных образовательных программ, подростку теоретически предоставляется возможность выбора такого учебного заведения и образовательного маршрута, которые соответствовали бы его индивидуальным возможностям и способностям, способствовали развитию его потенциала. В реальности, как показывают многочисленные исследования, профессиональные интересы, склонности и планы старшеклассников в большинстве случаев сформированы слабо (Головей, 2008; Зеер, 2005 и др.). Для возраста первичного реального выбора профессии характерны романтические профессиональные намерения, ситуативные выборы учебного заведения, складывающиеся под влиянием различных внешних факторов. В условиях современной российской школы первый шаг в определении дальнейшего профессионального образования подросток должен сделать по окончании 9 класса школы: ориентироваться на продолжение обучения в школе, чаще всего с перспективой поступления в высшее учебное заведение, или поступить в среднее профессиональное учебное заведение и получить профессию в течение 3–4 лет (что не исключает в будущем также получение высшего образования). Этот учебный период соответствует возрасту 14–15 лет, когда профессиональные намерения подростка зачастую еще диффузны, неопределенны (как было показано выше).

Современная социальная и экономическая ситуация настоятельно требует решения проблемы осуществления конкретных программ, способствующих формированию у подростков адекватного профессионального выбора на пороге окончания общеобразовательной школы. Проблема соотношения обучения и развития, несмотря на давнюю историю, становится в настоящее время все более актуальной. Накоплен большой опыт по внедрению различных программ, систем и форм обучения, который нуждается в экспериментальном исследовании эффектов в психическом развитии и теоретическом обобщении этих данных. Следует отметить, что термин «развитие», как и многие другие научные термины, полисемичен. В данной работе в основном термин «развитие» мы будем использовать для описания характеристик интеллекта и личности учащихся, как достижение определенного уровня их зрелости. Когда развитие будет рассматриваться как процесс, мы будем использовать термин «динамика».

В аспекте психологического подхода к изучению влияния образовательной среды на интеллектуально-личностное развитие учащихся современное образовательное пространство может быть представлено тремя основными направлениями, которые реализуются посредством создаваемых социально-коммуникативных условий. Первое направление ставит своей целью достижение гармоничного развития личности и отражает принципы системы традиционного обучения, а также подход к обучению в рамках независимой системы вальдорфской педагогики. Второе направление делает упор на развитии интеллектуального потенциала учеников и реализуется с помощью программ опережающего интеллектуального развития. Третье направление характеризуется концентрацией внимания на общекультурных ценностях. Образовательные системы реализуют обучающий процесс посредством образовательных программ в школьных учреждениях с разными формами обучения. Схематическое представление психологического подхода к классификации видов образовательной среды, используемого в данной исследовательской работе, отражен на рисунке 23.

Таким образом, профессиональное самоопределение в подростковом возрасте, являясь индивидуальной проблемой каждого молодого человека, является также узловой проблемой взаимодействия личности и общества и неотъемлемой частью проблем жизни всего общества, в которых отражаются социальные детерминанты (макро-, мезо– и микро-социальная ситуация развития) и собственная активность субъекта на разных уровнях взаимодействия (индивидном, личностном и субъектном). Достижение успешного для личности результата профессионального самоопределения возможно в единстве и целенаправленности всех внешних и внутренних процессов, влияющих на развитие личности. Социально-семейная среда развития выступает как важнейший определитель целесообразности коррелятивных связей в структуре человека как индивида, личности, субъекта деятельности. Посредством регулирования этих связей осуществляется управление процессом развития в целях воспитания, адаптации и коррекции личности, при котором изменение тех или иных условий способствует изменению направленности, силы и значимости связей и, в свою очередь, изменению в развитии человека (Ананьев, 2007)

Рис. 23. Схема психологического подхода к структуре школьной образовательной среды

Несмотря на то, что все исследователи соглашаются, что первые реальные знания о профессиональной деятельности в разных областях науки и техники дети получают в семье и школе в рамках учебных предметов, кружков, факультативов, где на основе познавательных интересов формируются интересы профессиональные, раскрываются профессиональные предпочтения и склонности, исследований, изучающих влияние образовательной среды или различных форм обучения на становление профессионального самоопределения учащихся, проводится недостаточно, и они остаются крайне актуальными.