Текст книги "Когнитивная психология в контексте проблем современного образования"

Психологической основой информационных обучающих технологий является когнитивная психология, изучающая процессы получения, переработки, хранения и передачи информации, которая раскрывает роль когнитивных карт, складывающихся в мозгу человека, в его поведении и действиях и тем самым восполняет пробел, имеющийся в традиционной «школе памяти».

Отсюда можно сделать парадоксальный вывод: когнитивная психология, теория информации, вообще все когнитивные науки не внесли в образование ничего принципиально нового по сравнению с тем, на чем базируется старая добрая традиционная «школа памяти». Их роль состоит лишь в том, что они пытаются детально раскрыть нейронные механизмы памяти человека и всего, что с ней связано, и предложили средство невиданной мощности по получению, переработке, хранению и трансляции информации.

Однако в мире нет психолого-педагогической теории компьютерного обучения, разработки и использования информационно-коммуникативных или иных технологий, которые обеспечивали бы единство обучения и воспитания, повышали качество образования. Поэтому ИКТ внедряются в традиционную объяснительно-иллюстративную систему обучения либо по приказу руководства образовательной организацией, потому что закупили дорогое оборудование или просто потому, что так модно.

И здесь нужно вспомнить предостережение известного американского исследователя Поля Нортона. Он писал, что обучающие системы на базе компьютера разрабатываются для традиционного обучения, вместо того, чтобы обеспечивать на новой основе перспективные пути использования исключительных возможностей компьютера. Компьютер является мощным средством оказания помощи в понимании людьми многих явлений и закономерностей, однако, нужно помнить, что он неизбежно порабощает ум, располагающий в результате лишь набором заученных фактов и навыков. Компьютер есть лишь инструмент, средство обучения, его использование не должно превращаться в самоцель [24].

Следовательно, просто встраивать компьютер в традиционную «школу памяти» без смены самой этой образовательной парадигмы – это все равно, что стрелять из пушки по воробьям. Полгода назад на одном из круглых столов в Высшей школе экономики (ВШЭ), где обсуждались итоги трехлетнего анализа школьных педагогических инноваций, руководителем этой программы было доложено, что по их данным информатизация школьного образования не привела к какому-либо повышению его качества.

Нужно при этом понимать глубокую разницу между понятиями «информация» и «знание», которые повсеместно отождествляют, хоть никто не говорит, что компьютер обладает знаниями. А вот книгу, учебник, монографию называют «кладовыми знаний». Информация – это нечто объективное, семиотическая, знаковая система, а знание – субъективное, подструктура личности человека. Информация – материальный носитель закрепленных в опыте человечества значений, а знание – смыслов, «значений для меня», как писал А.Н. Леонтьев [17]. И только практическое использование информации (значений) в процессе ее усвоения превращает ее в знания (личностные смыслы).

Когнитивная психология рассматривает человека как познающую систему и интерпретирует протекающие в этой системе процессы как поэтапную переработку информации по аналогии с переработкой информации компьютером. Эта аналогия, получившая название «компьютерная метафора» легла в когнитивной психологии в основу представлений о психической деятельности. Наиболее плодотворной компьютерная метафора оказалась в области исследований организации памяти, которая стала центральной для когнитивной психологии [20]. Не хочется думать, что и каждый из людей – не более чем «цифровое устройство» по переработке информации…

Говоря о познании, когнитивисты обычно абстрагируются от эмоций, намерений, потребностей, т. е. от того, ради чего человек познает и действует. В большинстве моделей процесс переработки информации осуществляется «автоматически», но совершенно игнорируется сознательная активность субъекта, сознательный выбор им приемов, средств, стратегий обработки информации, а также их зависимость от деятельности, которую познавательные процессы обычно «обслуживают» [20].

Когнитивная психология внесла существенный вклад в развитие психологической науки. Она расширила горизонты восприятия, открыла новые аспекты анализа психологических проблем, представила анализ структуры познавательных действий. С позиций когнитивной психологии эффективное обучение возможно лишь в том случае, когда новый материал, связанный с уже имеющимися знаниями и умениями, включается в существующую когнитивную структуру.

Многочисленные исследования в рамках когнитивной психологии привели к появлению «компьютерной метафоры». Ее суть в том, что механизмы работы мозга человека и компьютера имеют одну и ту же природу. Таким образом, через три с половиной столетия после ЯЛ. Комен-ского на новом витке развития научного знания человек в когнитивной науке снова редуцирован до механического устройства. У американских ученых даже есть идея, что скоро основным станет «чиповое обучение»: каждому ребенку будут вживлять под кожу чип с записанными на нем обучающими программами, обеспечивающими эффективное индивидуальное развитие. Приехали! наступит эра роботов.

Выше уже говорилось о догматической образовательной среде, в которой реализуется доминирующий и в настоящее время традиционный объяснительно-иллюстративный тип обучения, ассоциирующийся с абсолютной зависимостью и абсолютной пассивностью «обучаемых». Представляется, что в условиях информационной революции, появления персональных компьютеров и разного рода цифровых устройств современный ребенок, школьник, студент вырывается из этой замкнутости в пространство информационной анархии и свободного, как ему кажется, полета в виртуальной вселенной. Посмотрим, что из этого получается.

Поколение людей, родившихся в конце 1990-х – начале 2000-х годов, получило в работах многих зарубежных исследователей название «цифрового поколения» или «поколения Z». Это дети и подростки, социализация которых проходит в условиях широкого распространения цифровых технологий в сфере обыденной жизни, образования и профессиональной деятельности.

Понятие «цифровое поколение» («поколение Z») возникло в рамках теории поколений, которая начала разрабатываться Н. Хоувом и В. Штраусом. Согласно этим авторам, поколенческие ценности складываются под влиянием условий жизни и воспитания ребенка до 12–14 лет, являются глубинными, подсознательными, определяют формирование личности и оказывают влияние на жизнь, деятельность и поведение людей [23].

Исследователи, работы которых можно во множестве найти в интернете, отмечают целый ряд особенностей представителей «цифрового поколения»:

• дети чуть ли не с момента рождения общаются с внешним миром преимущественно через экраны мобильных телефонов и дисплеи компьютеров;

• им трудно заводить друзей в реальном мире; виртуальное общение преобладает над личным; дети быстро вступают в онлайновый контакт, однако реальные дружеские связи для них затруднены;

• при виртуальном общении визуальный язык заменяет детям привычный для предыдущего поколения обычный текст;

• каждый день дети и подростки успевают просмотреть множество экранов, поэтому у них растет скорость восприятия информации, однако они с трудом удерживают внимание на одном предмете;

• для детей гораздо привычнее читать короткие новости, чем какую-нибудь статью; образ их мыслей отличается фрагментарностью, а суждения – поверхностностью;

• авторитет родителей уменьшается в пользу всезнающего интернета, увеличивается психологическая дистанция между ребенком и взрослым, а вместе с этим страдает процесс передачи опыта от родителей к детям. Недостаток позитивных эмоциональных контактов в семье и избыток информации приводят к нарушениям развития нервной системы: дети легко возбудимы, впечатлительны, непоседливы, менее послушны;

• многие подростки зачастую плохо ориентируются даже в собственном городе, хотя быстро найдут нужное место на своем мобильнике;

• растет число детей поколения Z, страдающих от избыточного веса;

• у них размыты социальные и гендерные ориентации, возникают проблемы самоидентификации; зыбкими становятся понятия брака и семьи;

• отсутствует реальный жизненный опыт, дети не могут решать даже небольшие проблемы, они вырастают чувствительными и пессимистическими, немногие смогут добиться независимости собственными усилиями;

• Z-поколению присуще «витание в фантазиях», им с трудом удается отделить черты виртуальных героев от реальных; основная причина оторванности от реальности – навязчивая массовая культура;

• почти всю информацию дети поколения Z получают из сети, что придает им уверенности в своих взглядах, которые далеко не всегда правильны;

• дети этого поколения ориентированы на потребление и более индивидуалистичны, чем дети предыдущего поколения; они нетерпеливы и сосредоточены в основном на краткосрочных целях, при этом менее амбициозны.

Американский психолог Шерри Постник-Гуд вин так характеризует детей и подростков «цифрового поколения»: «Они предпочтут текстовое сообщение разговору. Они общаются в сети – часто с друзьями, с которыми никогда не виделись. Они редко бывают на улице, если только родители не организуют их досуг. Они не представляют себе жизни без мобильных телефонов. Они никогда не видели мира, в котором не было высоких технологий или терроризма. Компьютеры они предпочитают книгам и во всем стремятся к немедленным результатам. Они выросли в эпоху экономической депрессии, и от них всеми ожидается лишь одно – быть успешными. Большинство из них очень быстро взрослеют, ведя себя значительно старше своих лет» (Цит. по: [16]).

С подобным контингентом детей и подростков, особенно в больших городах, где высока насыщенность жизни, образования и профессиональной деятельности цифровыми устройствами, уже приходится работать школьному учителю и в нашей стране. Речь идет о принципиально новой ситуации в образовании, о необходимости проведения теоретико-методологических и прикладных исследований в рассматриваемой области, о соответствующем научно-методическом обеспечении деятельности учителя и повышения его педагогической квалификации.

Основной парадокс длящейся вот уже четверть века реформы российского образования состоит в том, что «внешний контур» этой системы кардинально изменился (введены ЕГЭ в школе, многоуровневая система «бакалавриат – магистратура – аспирантура», основным направлением повышения качества образования стал компетентностный подход, ряд вузов стали исследовательскими и т. п.), а «внутренний контур» – технологии «передачи» знаний, умений, навыков, усиленные, как было показано выше, возможностями цифровых устройств – остался в основном на уровне XVII века. И это закономерно, поскольку реформа не опирается на какую-либо современную, признанную исследователями и практиками психолого-педагогическую теорию.

В то же время в многолетней мировой образовательной практике накоплен огромный опыт педагогических инноваций, в том числе в сфере новых информационных технологий. Рождение новой, отвечающей современным требованиям образовательной системы возможно при условии встречи педагогической традиции, «беременной» этими масштабными педагогическими инновациями, с адекватной психолого-педагогической теорией, обобщающей этот опыт, делающей его научным фактом, предлагающей единый язык общения всех субъектов образования и показывающей пути создания эффективной образовательной практики.

Такая теория должна отвечать целому ряду требований:

• быть признанной научным и педагогическим сообществом;

• способной включать личностный потенциал каждого обучающегося – этот неисчерпаемый источник его творческой активности;

• обладать необходимой мощностью в понимании и объяснении широкого круга эмпирических инноваций;

• «схватывать» предметно-технологическую (обучение) и морально-нравственную (воспитание) стороны деятельности обучающихся, обеспечивая достижение целей обучения и воспитания в одном потоке социальной по своей сути образовательной деятельности;

• обеспечивать возможности прогнозирования, научного обоснования и продуктивной реализации практических шагов по реформированию всего образования;

• обладать свойством технологичности, чтобы через ее «очки» просматривались конкретные способы проектирования и осуществления инновационного образовательного процесса;

• служить основой определения и разработки наборов деятельностных модулей, из которых создаются основные образовательные программы.

Всем этим требованиям отвечает теория контекстного образования, развиваемая автором, его учениками и последователями в одноименной научно-педагогической школе на протяжении уже более 35-ти лет [4-10]. В течение долгого времени исследования по теории и технологиям контекстного образования велись главным образом на материале профессионального образования, прежде всего вузовского. В последние годы они затрагивают и школу как органичное звено системы непрерывного образования [10].

Исследования показали также, что в теории и практике контекстного образования речь идет о единстве обучения и воспитания, реализуется и соответствующий принцип. Поэтому речь должна идти не о контекстном обучении, а о контекстном образовании. Его сущность будет показана ниже на материале высшего профессионального образования.

Три источника теории и технологий контекстного образования, составляющие интегративное единство:

• деятельностная теория усвоения социального опыта, развитая в отечественной психологии и педагогике и несколько переосмысленная автором статьи;

• теоретическое обобщение с ее позиций эмпирического инновационного опыта и педагогических моделей как результатов лабораторных исследований;

• психологическая категория «контекст» в ее смыслообразующем влиянии на процесс и результаты образовательной деятельности ее субъектов.

Категория «контекст» широко представлена в лингвистической, педагогической, психологической и иной литературе. Ни один механизм психического отражения на разных его уровнях – бессознательном, восприятия, памяти, мышления, ценностных ориентаций, социальной активности – не описывается без его привлечения [8].

Контекст – это отраженная в сознании и психике человека система внутренних и внешних условий его жизни, поведения и деятельности, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование субъектом конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам. Соответственно, внутренним контекстом являются индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека; внешним – предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики.

Контекст жизни и деятельности, предметно-технологический, социальный и морально-нравственный контексты профессионального будущего, заданные с помощью соответствующих психологических, дидактических и педагогических методов, средств и приемов наполняет учебно-познавательную деятельность обучающихся личностным смыслом, обусловливает меру включенности в процессы познания и будущего преобразования действительности, превращение информации в знание.

Эмпирический и научный опыт педагогических инноваций. Во всем мировом образовательном пространстве, включая российское, появилось великое множество педагогических моделей и инновационных педагогических технологий. Их можно условно распределить по двум «корзинам»: «лабораторные модели» как результаты научных исследований, скажем, «развивающее обучение» Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова или проблемное обучение; эмпирические разработки «под флагом» активного обучения, основывающиеся на творческом воображении и педагогическом опыте их авторов. Но без опоры на адекватную направлениям реформы психолого-педагогическую теорию те и другие рано или поздно превращаются лишь в один из элементов традиционной системы.

Теория деятельности как один из источников теории контекстного образования. Путем «пристрастной» (А.Н. Леонтьев), деятельности человек присваивает социальный опыт, развивает свои психические функции и способности, систему отношений с объективным миром, другими людьми и самим собой. Для того, чтобы сформировать способность выполнения любой деятельности, нужно совершить деятельность, адекватную той, которая объективно существует в социальной и профессиональной культуре [17].

Значит, цель студента состоит не только в усвоении знаний, умений, навыков, компетенций, – они необходимы, но недостаточны, – а в овладении целостной профессиональной деятельностью специалиста (бакалавра, магистра). Любая деятельность имеет кольцевую структуру, все звенья которой взаимосвязаны, а единицей деятельности является не предметное действие, как принято считать, а поступок, несущий в себе возможности как обучения, так и воспитания, их единства в целостном образовательном процессе.

Противоречия профессионального образования с позиций теории деятельности и идея их разрешения. Основное противоречие традиционного образования: выполняя учебную деятельность, предметом которой является абстрактная информация, студент должен овладеть принципиально иной по целям, содержанию, формам, методам, средствам, процессу, условиям и результату профессиональной деятельностью. Однако сделать это практически невозможно. Нельзя ожидать, что, учась плавать, человек научится летать. Этим обусловлен длительный период технологической и социальной адаптации выпускника вуза на производстве, если он туда вообще попадает.

Это основное противоречие обусловливает множество конкретных противоречий:

• учебная деятельность предполагает развитую познавательную мотивацию, тогда как практическая – профессиональную;

• предметом учения является абстрактная информация, а предметом труда – реальные природные, технические, биологические, социальные объекты;

• содержание обучения «рассыпано» по множеству не связанных между собой учебных дисциплин, а в труде оно применяется системно;

• в обучении студенты решают в основном стандартные задачи, а жизнь и труд имеют вероятностный, проблемный характер;

• обучение опирается главным образом на процессы внимания, восприятия, памяти человека («школа памяти») и моторики, а в жизни он – личность, триединство тела, души и духа («школа мысли и активного социального действия и поступка»);

• обучающийся находится в пассивной, «ответной» позиции, а в жизни и на производстве от него требуется активность и инициатива;

• студент накапливает статичную учебную информацию, а в труде она динамично развертывается во времени и пространстве;

• учебная деятельность организуется в одних формах, а практическая – в других (за исключением педагогической деятельности);

• в обучении действует принцип индивидуализации, а в труде – совместной деятельности всех участников производственного процесса;

• традиционный «абстрактный методы школы» приводит к обособлению обучения и воспитания, выводя последнее за рамки класса и студенческой аудитории.

Как в этих условиях перейти от учения к труду? Нужно создавать педагогические условия динамического движения деятельности студента от учебной к профессиональной, трансформации первой во вторую с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, поступков, действий, средств, предмета и результатов. В этих условиях учебная информация приобретет для студентов личностный смысл, становясь знанием, ориентировочной основой практической деятельности.

Основная идея контекстного образования и состоит в том, чтобы наложить усвоение обучающимся теоретических и иных знаний на «канву» усваиваемой им профессиональной деятельности и тем самым разрешить отмеченные противоречия. Для этого необходимо последовательно проектировать (моделировать) в разнообразных формах учебной деятельности студентов будущую профессиональную деятельность со стороны ее предметно-технологических (предметный контекст) и социальных составляющих, включающих морально-нравственные требования к действиям и поступкам обучающихся (социальный и морально-нравственный контексты). Образно говоря, нужно обеспечить условия превращения «личинки» студента в «бабочку» специалиста (бакалавра, магистра).

Формирование и развитие способности студента к выполнению целостной профессиональной деятельности как будущего специалиста и гражданина страны и составляет основную цель контекстного образования. Эта главная цель предполагает множество конкретных целей, достижение которых обеспечивает динамику формирования общекультурных, социальных и собственно профессиональных компетенций.

Три источника содержания контекстного образования. В отличие от традиционного обучения, единственным источником содержания которого является дидактически адаптированное содержание наук, содержание контекстного образования как единства обучения и воспитания отбирается из трех источников:

1) содержание наук;

2) содержание предстоящей студенту профессиональной деятельности в виде описания основных профессиональных функций, решаемых специалистом проблем и задач;

3) морально-нравственные требования к человеку как профессионалу и гражданину страны.

Содержание и логика профессиональной деятельности, моделирование ее предметного и социального контекстов добавляют к содержанию образования целый ряд необходимых свойств, которые как бы вынесены за скобки традицией передачи информации:

• системность и межпредметность знаний;

• возможности пространственно-временной развертки содержания (обычно она дается в статике); развертывания его сценарного плана;

• параметр времени «прошлое – настоящее – будущее»;

• ролевая «инструментовка» содержания профессиональных действий и поступков;

• должностные функции и обязанности;

• должностные и личные интересы будущих специалистов;

• морально-нравственные нормы, правила, требования, социокультурные основания деятельности специалиста.

В контекстном образовании теоретическое знание впервые становится для студента осмысленным, превращаясь из «культурных консервов», пригодных лишь для сдачи экзаменов, в живое знание, в ориентировочную основу предстоящей профессиональной деятельности, которая формируется «здесь и теперь» в моделируемых ситуациях компетентного предметного действия и поступка.

Тем самым студент как бы разворачивается из прошлого через настоящее в будущее, действует в целостном пространственно-временном контексте «прошлое – настоящее – будущее». Он понимает, что было («ставшие» образцы теории и практики), что есть (выполняемая им познавательная деятельность) и что будет (моделируемые ситуации профессиональной деятельности). Все это мотивирует его учебную деятельность, делает ее осмысленной и продуктивной.

Основные принципы контекстного образования:

• психолого-педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность;

• единства обучения и воспитания личности обучающегося в одном потоке его образовательной деятельности;

• последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;

• проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе;

• адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования;

• ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой);

• педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий;

• учета «встречного» смыслообразующего влияния на поступающую студенту информацию кросс-культурных особенностей обучающихся: психологических, национально-культурных, морально-нравственных, гендерных и др.

Модель динамического движения деятельности. В контекстном образовании выделено три базовые формы деятельности студентов и множество промежуточных, переходных от одной базовой формы к другой. К базовым относятся:

• учебная деятельность академического типа, классическим примером которой является информационная лекция;

• кеазипрофессиональная деятельность, наиболее яркими представителями которой являются имитационно-игровые ее формы, ролевая, деловая игра и т. п.;

• учебно-профессиональная деятельность, где студент, оставаясь в позиции обучающегося, выполняет реальные практические или исследовательские функции, как это происходит, скажем, на производственной практике или при подготовке диплома.

В качестве промежуточных выступают любые конкретные формы деятельности студентов, в которых все больше проступают (по целям, содержанию и по формам) черты профессиональной деятельности специалистов и которые обеспечивают переход от одной базовой формы деятельности студентов к другой. Это проблемные лекции, семинары-дискуссии, групповые лабораторно-практические занятия, анализ конкретных производственных ситуаций, спецкурсы и т. п.

Предмет деятельности студента в контекстном образовании трансформируется от абстрактной учебной информации (в процессе собственно учебной деятельности) к моделируемым реальным ситуациям (в квазипрофессиональной деятельности), далее – к реальным производственным ситуациям на производственной практике, ситуациям научного исследования при подготовке выпускной квалификационной работы.

Находясь с самого начала в деятельностной позиции, студенты получают в рамках этих базовых форм все более развитую практику использования учебной информации в функции средства регуляции собственной деятельности. Это обеспечивает «естественное» вхождение выпускника вуза в профессию без длительных трудностей, связанных с предметной и социальной адаптацией на производстве.

Педагогические модели контекстного образования. Названным базовым формам деятельности студентов в контекстном образовании поставлены в соответствие три педагогические модели: семиотическая, имитационная, социальная.

Семиотическая педагогическая модель представляет собой вербальные или письменные учебные тексты, содержащие, как и в традиционном обучении, теоретическую информацию о конкретной области профессиональной культуры и предполагающие ее индивидуальное присвоение каждым студентом (лекционный материал, традиционные учебные задачи, задания и т. п.). Единицей работы студента является речевое действие.

Имитационная педагогическая модель – моделируемые ситуации будущей профессиональной деятельности, требующие практического использования теоретической информации в процессе их анализа и принятия соответствующих решений. Это вызывает необходимость самостоятельного мышления студента и его личностного включения в предметную область профессиональной деятельности, которая выполняет функцию смыслообразующих контекстов. Единицей работы студента становится «профессиональноподобное» предметное действие, основная цель которого – практическое преобразование имитируемых профессиональных ситуаций.

Социальная педагогическая модель – это типовые для профессиональной деятельности проблемные ситуации и их комплексы, которые получают свою динамическую развертку в совместных формах деятельности студентов. Как результат общих усилий в процессе диалогического общения и межличностного взаимодействия у каждого студента складывается новый теоретический и практический опыт. Работа в интерактивных группах как социальных моделях профессиональной среды приводит к формированию не только предметной, но и социальной компетентности будущего специалиста.

В социальных обучающих моделях в полной мере задается предметно-технологический и социокультурный контексты будущей деятельности специалиста. Основной единицей активности студента являются поступки. Личностные смыслы преобразуются в социальные ценности, в систему отношений студента к обществу, труду, к самому себе, происходит приобщение к профессии как части культуры.

Различия между описанными формами достаточно размыты, в рамках одной подготавливается переход к другой, а поступок не отрицает ни речевого, ни предметного действия, он вбирает их в себя по принципу матрешки, как бы диалектически снимает. Но это позволяет лучше увидеть сущность трансформации учебной деятельности в профессиональную и проектировать соответствующие педагогические технологии контекстного образования.

Таким образом, в соответствии с теорией контекстного образования модель деятельности специалиста получает отражение в деятельностной модели его подготовки. Предметное содержание деятельности студента проектируется как система учебных проблемных ситуаций, проблем и задач, постепенно приближающихся к профессиональным, к своему прототипу, заданному в модели деятельности специалиста.

Социальное содержание «втягивается» в учебный процесс через формы совместной деятельности студентов, предполагающие учет личностных особенностей каждого, его интересов и предпочтений, следование нравственным нормам учебного и будущего профессионального коллектива, общества.

Определив цели, содержание обучения и формы организации деятельности студентов, можно перейти к выбору адекватных методов обучения, понимаемых как способы их включения в совместную с преподавателем деятельность по достижению главной цели – формированию целостной профессиональной деятельности будущих специалистов (бакалавров, магистров). Выбор методов определяется также предпочтениями преподавателя, конкретными условиями обучения, особенностями контингента студентов. То же относится и к средствам обучения, будь то учебное пособие, аудиовизуальное средство или компьютер.

На протяжении всего обучения должен осуществляться контроль процесса трансформации учебной деятельности в профессиональную, становления студента как молодого специалиста (бакалавра, магистра). Такой контроль также должен быть деятельностным: отслеживается не столько уровень усвоения знаний, сколько ход и результаты практических действий и поступков студента на их основе, уровень сформированности отдельных фрагментов деятельности и деятельности в целом. Одними из средств контроля могут, наряду с привычными, служить аттестационные производственные ситуации и деловые игры.

Процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную должен отслеживаться и контролироваться как преподавателем, так и самим студентом по четким, понятным ему и личностно значимым критериям. Только при этих условиях можно рассчитывать на личностную активность студента, порождение познавательной мотивации и ее трансформацию в профессиональную, на заинтересованное участие будущего специалиста в реализации процесса его перехода от учения к труду.