Текст книги "Когнитивная психология в контексте проблем современного образования"

Опросник «Профессиональные намерения» помог определиться с профессиональными интересами старших школьников. Среди 22 вопросов опросника были выбраны и проанализированы самые, на наш взгляд, основные, дающие представление об особенностях самоопределения старшеклассников.

Вопрос: «Какой профессии Вы хотели бы посвятить себя»?

Нами получены следующие результаты: 90 % старшеклассников (45 человек) назвали одну профессию, которой хотят посвятить свою жизнь, 10 % (5 человек) привели два возможных варианта своей будущей профессиональной жизни. При этом нужно заметить, что приводимые учащимися варианты их будущих профессий почти всегда сильно отличаются друг от друга, не лежат в одной плоскости. Возможно, это связано как раз с тем, что у этих ребят выражены два или более профессиональных типа личности, и они пока не могут определиться в будущей профессиональной деятельности. Наиболее часто в ответах школьников встречаются следующие профессии: инженер – 16 % опрошенных; экономист (финансист, банкир, бухгалтер) – 14 %; профессии, связанные с руководством людьми и бизнесом (менеджер, управленец, предприниматель) – 14 %; лингвист (переводчик; журналист) – 14 %; творческие профессии (музыкант, писатель, режиссер, архитектор, дизайнер) – 12 %; юрист – 8 %; врач (стоматолог; ветеринар) – 6 %; профессии, предполагающие обучение других (преподаватель, инструктор) – 6 %; 2 % опрошенных упомянули такие профессии, как военный, строитель, психолог, социолог, политолог, программист.

Эти данные говорят о том, что школьники далеко не всегда выбирают ту профессию, к которой они, казалось бы, предрасположены. Так, профессии творческого плана выбирают лишь 12 % опрошенных, тогда как художественный тип личности выражен у 44 % испытуемых. Любопытным является факт, что большинство учащихся выбирает профессию инженера, которая еще недавно считалась «непрестижной» у молодежи. Этот показатель – 16 % опрошенных – превышает даже количество выборов экономических профессий и профессий, связанных с руководством (по 14 % испытуемых). Скорее всего, это связано с требованиями времени – сейчас на рынке труда наблюдается переизбыток специалистов в области экономики и руководства и недостаток работников инженерных специальностей; к тому же поступить в инженерно-технические вузы часто бывает проще.

В ответ на вопрос «Что для Вас было наиболее важным при выборе профессии?» учащиеся указали следующие мотивы (возможно несколько вариантов ответа): интерес, творчество в работе – 46 % опрошенных школьников; возможность хорошо заработать – 44 % испытуемых; представление о высоком социальном статусе профессии – 34 %; желание принести пользу обществу – 18 %; соответствие работы личным возможностям – также 18 % опрошенных.

Главными мотивами выбора той или иной профессии для школьников являются возможность творчества в работе, а также возможность хорошо зарабатывать. Учащиеся могли указать несколько мотивов выбора профессии, однако при таком ответе мы просили их отметить наиболее значимый мотив. Для 18 % испытуемых главным мотивом выбора профессии было представление о ее высоком социальном статусе, для 26 % – возможность хорошо зарабатывать. 28 % опрошенных наиболее значимым мотивом выбора профессии назвали интерес и творчество в работе, 16 % – желание принести пользу обществу. Соответствие работы личным возможностям явилось главным мотивом выбора профессии для 12 % испытуемых. Как видим, среди наиболее значимых мотивов все же преобладает интерес и творчество в работе, на втором месте возможность хорошо зарабатывать. Последнее место также занимает соответствие работы личным возможностям. Такой результат, на наш взгляд, не является утешительным, так как в этом случае человек выбирает ту профессию, которая, возможно, не подходит ему, не соответствует его истинным склонностям и возможностям.

По данным опросника, лишь 70 % опрошенных школьников считают свое решение о выборе профессии окончательным. Остальные 30 % учеников еще не до конца уверены в своем профессиональном выборе, несмотря на то, что они уже оканчивают школу и должны четко определиться в будущей профессии. Мы можем предположить, что окончательно утвердиться в выборе профессии ребятам мешает противоречие между их собственными желаниями, возможностями, с одной стороны, и требованиями общества – с другой. Например, человеку может очень нравиться профессия, однако он понимает, что не сможет зарабатывать много денег, работая по этой специальности. Или наоборот, профессия прибыльная, престижная, а молодой человек считает себя не очень способным к ней или она не соответствует его истинным жизненным интересам и ценностям.

По полученным данным, большинство опрошенных (64 %) осуществили свой профессиональный выбор уже в старших классах: 32 % в 10 классе и 32 % в 11 классе. 24 % учащихся приняли решение о выборе профессии, учась в 9 классе, 6 % – в 8 классе, 4 % – в 7 классе.

На вопрос, «Каким образом Вы готовитесь к будущей профессиональной деятельности?» нами были получены следующие ответы (испытуемые могли дать несколько вариантов ответа): «развиваю и систематизирую знания, необходимые для работы по профессии» – 66 % учащихся; «овладеваю навыками, формирую умения, необходимые для профессии» – 30 % опрошенных; «развиваю в себе качества личности, необходимые представителю данной профессии» – 18 % школьников; «занимаюсь формированием качеств, компенсирующих недостающие способности» – 8 % старшеклассников.

Как видим, абсолютное большинство опрошенных стремятся овладеть как можно большим количеством знаний по профессии, развивать же в себе необходимые качества готовы немногие, хотя, как известно, знания приходят с опытом, а вот качества личности сами собой не появляются. Однако полученные данные могут говорить о том, что старшеклассники в достаточной степени уверены в наличии у себя необходимых для работы по специальности качеств и не считают нужным что-то в себе менять.

Учащимся был также задан вопрос, кто (или что) в наибольшей степени повлиял на их выбор профессии. Школьники могли дать несколько вариантов ответа. Большинство испытуемых – 48 % сказали, что выбрали профессию под влиянием родителей и/или других родственников. В тот или иной вуз им советуют идти учиться родители, а сами подростки (тем более, если они еще не уверены в том, чего хотят) поддаются этому влиянию. 34 % опрошенных ответили, что на их профессиональный выбор никто не влиял, они осуществили его самостоятельно. На 12 % учащихся влияние оказали их сверстники, друзья; на 8 % – учителя; на 6 % – книги, СМИ и телевидение. Как видим, влияние родителей на профессиональный выбор их детей все-таки остается доминирующим.

Методика «Ценностные ориентации» М. Рокича выявила основные ценности современных подростков поколения Z. При анализе полученных результатов мы рассматривали только доминирующие ценности, то есть указанные испытуемыми на позициях с первой по третью.

Среди терминальных ценностей наибольшую значимость у школьников имеют любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком), материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений) и общественное признание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе). Эти ценности на первые позиции поставили по 32 % испытуемых. Любопытно, что при этом ценность счастливой семейной жизни важна лишь для 8 % опрошенных.

Мы можем предположить, что современная молодежь не всегда отождествляет любовь и брак; также возможно, что старшеклассники пока просто не задумываются о собственной семье, тогда как любовь традиционно является важнейшей ценностью юности. То, что для старших школьников очень важно не иметь материальных затруднений, не вызывает удивления, так как в этом возрасте ребята уже думают о том, как обеспечить себя в своей будущей самостоятельной жизни. Они хотят быть независимыми от родителей, а это, прежде всего, предполагает материальную независимость.

Потребность в признании является характерной чертой подросткового и раннего юношеского возраста – ребята хотят, чтобы их уважали, чтобы их достижения замечали и оценивали. Отсюда высокая ценность общественного признания для молодежи. По 24 % респондентов указали в качестве приоритетных ценностей здоровье (физическое и психическое) и творчество (возможность творческой деятельности).

Помимо творчества, для молодых людей важна красота природы и искусства – эту ценность на одну из первых позиций поставили 20 % школьников. Также 20 % старшеклассников в качестве доминирующей ценности называют интересную работу. Как мы можем видеть, не так уж много школьников хотят, чтобы их будущая работа была интересной – для них важнее признание окружающих и материальная обеспеченность. Для 20 % опрошенных важным в жизни является наличие хороших и верных друзей.

Позитивным является тот факт, что для 18 % испытуемых важным представляется счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом). На наш взгляд, это говорит о чуткости современной молодежи, о том, что старшие подростки думают не только о себе, их волнуют и проблемы окружающих людей, всего нашего мира.

Свободу (самостоятельность, независимость в суждениях и поступках) называют среди приоритетных ценностей 16 % опрошенных. О том, что юноши и девушки стремятся стать независимыми, мы уже упоминали выше. 14 % старшеклассников ценят продуктивную жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей) – по нашему мнению, это может быть связано с так называемым юношеским максимализмом.

Уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений) очень важна для 12 % испытуемых. Лишь 10 % опрошенных школьников называют в качестве одной из главных ценностей развлечения (приятное, необременительное времяпрепровождение, отсутствие обязанностей). Мы предполагаем, что это связано с тем, что для девушек и юношей более актуальным является самоопределение, поиск своего места в жизни, тогда как тяга к развлечениям более характерна для младшего и среднего подросткового возраста.

Среди инструментальных ценностей школьники особенно выделяют образованность (широта знаний, высокая общая культура): 34 % испытуемых ставят ее на одно из первых мест. На втором месте по количеству выборов стоит рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения). Эту ценность приоритетной называют 28 % опрошенных. Скорее всего, это тоже влияние времени – от современного человека требуется здравый ум, способность решать самому, брать на себя ответственность. 24 % школьников называют своей доминирующей ценностью чуткость (заботливость). Этот результат мы можем соотнести с довольно высоким процентом выбора ценности счастья других людей среди терминальных ценностей. 22 % старшеклассников считают большой ценностью независимость (способность действовать самостоятельно, решительно).

Диагностика выбора между менее ценной, но постоянно получаемой наградой, или более ценным, но реже получаемым вознаграждением получила название «процедура дифференциального результата». Когда вероятность получения более ценного подкрепления изменяется в разных сериях опытов от 100 до 0 %, а менее значимая награда всегда стопроцентна, то один параметр его (низкая вероятность) снижает ценность другого (значимости). Условия задачи определенны при 100 и 0 % подкрепления, а в остальных случаях возникает неопределенность, по-разному оцениваемая индивидуумами (субъективный фактор).

Полученные данные отражают представленность учеников всех четырех типов когнитивных стратегий выбора: «рискованные» – 19; «умеренно рискованные» – 14; «умеренно осторожные» – 9; «осторожные» – 18.

Большинство школьников предпочитают крайние варианты реагирования в ситуации неопределенности, используя «рискованную» и «осторожную стратегии», следующей по распространенности является «умеренно-рискованная стратегия».

Особенностью данного возраста является формирование когнитивной стратегии профессионального выбора. Динамика указанного процесса неравномерна и меняется от случайного, хаотичного, бессистемного выбора до закономерного, определенного, осознанного. Сформированная в итоге когнитивная стратегия профессионального выбора, с нашей точки зрения, будет постоянной на протяжении всего профессионального развития личности и будет определять профессиональную успешность личности.

В качестве ключевых показателей, определяющих когнитивную стратегию профессионального выбора, нами выделяются несколько дихотомий:

1) самостоятельность – несамостоятельность;

2) активность – зависимость.

Согласно указанным критериям выделяются следующие когнитивные стратегии профессионального выбора:

1. «Планирование решения проблемы» (самостоятельные/активные)

Учащиеся данной группы умеренно рискованные в ситуации выбора, самостоятельно принимают решение о выборе профессии и сохраняют устойчивость выбора на протяжении долгого времени. Они самостоятельно планируют выбор вуза и дальнейший образовательный маршрут. При прохождении обучения иногда отступают от первоначального выбора, сохраняя при этом общую направленность, обязательно добиваются намеченного результата. Способы работы осознаваемы и устойчивы.

2. «Принятие ответственности» (несамостоятельные/активные)

Учащиеся данной группы умеренно осторожные в ситуации выбора, как правило, несамостоятельны, но по ходу профориентационной работы несколько раз меняют свой профессиональный выбор. Испытывают трудности при выделении значимых факторов соответствия профессии, при проведении проясняющего интервью способны перейти на достаточный уровень осознавания.

3. «Дистанцирование» (самостоятельные/неактивные)

Учащиеся данной группы рискованные в ситуации выбора, пытаются планировать свою будущую жизнь, однако профессиональный выбор не устойчив. Испытывают трудности в выделении требований профессиональной деятельности, нуждаются в помощи и дополнительном консультировании по вопросам профессионального выбора.

4. «Бегство – избегание» (несамостоятельные/неактивные)

Учащиеся данной группы осторожные в ситуации выбора, отличаются нецеленаправленным профессиональным выбором, не умеют планировать свою будущую жизнь и профессиональный путь, им требуется значительное время и помощь для ориентировки в мире профессий.

1 .Верещака О.П., Камышанов А.А. Исследование профессиональной адаптации студентов-иностранцев в период обучения в Российской Федерации // Человеческий капитал. 2016. № 2 (86). С. 77–80.

2. Камышанов А. А. Профессиональное самоопределение выпускников общеобразовательных школ как психологическая проблема // Материалы научно-методической конференции преподавателей, аспирантов и студентов МГОУ. 2015. С. 36–42.

3. Корнеева Л.H. Профессиональная психология личности // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова. – СПб., 1991.

4. Ларичева Е.А., Лагерев Д.Г. Построение и анализ когнитивной модели процесса выбора профессии выпускниками в системе начального-сред-него профессионального образования // Экономическая психология инновационного менеджмента: Труды межрегиональной научно-практической Интернет-конференции. – Брянск, 2008. – С. 47–51.

5. Носс И.Н. Личностно-профессиональная спецификация: определение и функционирование // Психология и психотехника. 2014. № 10. С. 1084–1091.

6. Петрова Ю.И. Понятие профессионального выбора в современных психологических исследованиях // Молодой ученый. 2016. № 22. С. 224–227.

7. Поручкина С.М., Макарова О.А. Профессиональное самоопределение младших школьников с учетом их личностных особенностей // Материалы научно-методической конференции преподавателей, аспирантов и студентов МГОУ. – М., 2015. С. 94–99.

8. Поручкина С.М. Профессиональное самоопределение подростков как основа успешной профессионализации специалиста социальной сферы // Современный специалист социальной сферы: проблемы, поиски, находки: Сб. материалов Международной научно-практической конференции «VIII Левитовские чтения», МГОУ. -М., 2013. С. 171–176.

9. Поручкина С.М. Теоретические основы профориентационной работы в начальной школе // Вестник института Мировых цивилизаций. 2016. № 11. С. 156–160.

10. Профессиональная подготовка обучающихся в вузе в контексте современного гуманитарного знания (круглый стол) / Вербицкий А.А., Сорокоумова Е.А., Утлик Э.П. и др. // Вестник Московского государственного областного университета. 2016. № 4 [Электронный ресурс]. URL: http://evestnik-mgou.ru/vi/Articles/View/786 (дата обращения: 14.05.2017).

11. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. – М., 1994.

12. Цветкова Н.А. Путеводитель профессионального саморазвития или путь к источникам силы личности. – Псков, 1998.

13. Axelrod R. The Structure of Decision: Cognitive Maps of Political Elites – Princeton, NJ: Princeton University Press, 1976.

Когнитивные модели пространственного взаимодействия субъекта: мифы, реальность и парадигмы исследования

М.И. Розенова

Если посмотреть на тематику исследований последнего времени в области психологии, то можно легко обнаружить, с одной стороны, широкий спектр тематического разнообразия, с другой стороны – все больший уклон в сферу буквально клеточного изучения мозга человека и особенностей проявлений личности, базирующихся на специфичности обработки информационных кластеров всех уровней и качества [2; 9; 10].

Хорошо известно, что единого методологического подхода к когнитивной науке (как в психологии в целом) на сегодняшний день не существует. Есть, скорее, множественность исследовательских подходов, обеспеченных признанием современного методологического плюрализма (С.Д. Смирнов, 2004) и методологического либерализма (А.В. Юревич, 2001), которые дают возможность наличия разных моделей. Возможно это естественный путь развития науки, когда со временем, ряд положений, фиксированных ранее как методологические принципы, трансформируются в более частные методические подходы (В.П. Зинченко, 2003).

В качестве традиционной опоры когнитивной психологии можно выделить ряд нижеследующих принципов и предположений:

• принцип приоритета знания и мышления над поведением, привычками и аффектами: человек рассматривается как автономное, рациональное существо, использующее свои знания для того, чтобы в рамках доступных ресурсов оптимизировать взаимодействие с окружающими;

• предположение о последовательности переработки информации: поскольку существуют определенные ограничения познавательных процессов;

• предположение о возможности формального моделирования, которое позволяет вместо прямого изучения мозговых механизмов применять сугубо психологические методы.

Исходя из теорий когнитивных моделей, позволяющих отразить содержание мышления (А. Бек), которое мы полагаем «внутренней матрицей» реального поведения, мы проявляем особый интерес к положению о том, что процесс и содержание мышления выступают причиной специфики ориентировки человека в физическом и социальном мире-пространстве, равно как и выступают источником разного рода психологических проблем.

В отношении исследования проблем сознания, личности, поведения, также, не обойтись без положений Ульрика Найссера (объединившего структурализм Вундта, функционализм Бартлетта, гештальтпсихологию и лингвистику Хомского) о конструктивности познавательных процессов, о том, что внутренние психические процессы можно изучать через внешние репрезентации, и о том, что одна из важных задач когнитивной психологии лежит в плоскости демонстрации того факта, что знание является детерминантом поведения человека.

Для исследования сложных видов социально-пространственной ориентировки нам интересно и положение Алана Ньюэлла об абстрактно-символьной природе внутренних репрезентаций, а также, представления о том, что в зоне особого внимания должны находиться процессы вторичной обработки информации («субсимвольная репрезентация»), лежащие в основе взаимодействия человека с окружающими (что находится в плоскости актуального поиска современной когнитивной психологии, начиная с конца 80-х годов прошлого века).

Проблема понимания и ориентировки человека в окружающей реальности является задачей огромной сложности и поэтому не может быть решена в рамках только одной единственной парадигмы [1–3, 6; 18]. Кроме того, современная наука в целях все более объективного познания человека и его личности, оперирует междисциплинарными сложными исследованиями. Так, например, весьма часто в исследованиях применяют несколько методологических опор: когнитивную методологию (описывающую принципы и стратегии психического), коммуникативную методологию (обеспечивающую соотнесение различных концепций, школ и направлений в психологии) и методологию психологической практики (поскольку, как правило, любое, даже самое фундаментальное исследование, в своих итогах ориентировано на практическое применение).

В данной статье мы обращаемся к проблемам обыденного поведения человека в реальном физическом пространстве, которое по своей сути является не чисто физическим, но социально-физическим, поскольку любые перемещения субъекта постоянно соотносятся с перемещением других людей: если вспомнить опыт любого утра, начинающегося в обычной семье, то сразу становится понятным тезис о постоянном пространственном соотнесении субъектов.

Использование понятия пространства в рассмотрении проблем человеческого взаимодействия и человеческих отношений не является исключительно новым в силу того, что любые социальные контакты и проявления индивидуума, действительно, осуществляются в каком-то реальном (а благодаря интернету, и виртуальном) пространстве-месте.

Проблема заключается в том, что применение понятия «пространство» часто носит несколько «фигуральный» характер: есть достаточное количество работ, использующих терминологию в стиле: «пространство человеческих отношений», «пространство личности», «внутреннее пространство», «пространство социального воспитания и социализации», «социальное пространство отношений» и т. п.

Во всех означенных случаях речь идет скорее не о пространственных, а более обобщенно-психологических явлениях, феноменах, их компонентах, участниках и т. п. [4; 5]. И только меньшая часть исследовательских работ посвящена изучению параметров реального пространства: это работы по исследованию общения, дистанции общения и взаимодействия людей (вся литература по невербальной коммуникации [7; 11]). Это все правомерно и, безусловно, интересно и актуально.

Но есть ряд нерешенных и даже не поднимаемых вопросов, которые относятся к источникам интегративной способности человека ориентироваться в социально-физическом пространстве. Психология совместно с другими близкими науками (психофизиологией, физиологией, биологией, биомеханикой, психофизикой и др.) имеет довольно четкие представления о том, как именно формируется чувство пространства, пространственное отражение и восприятие, механизмы пространственной ориентировки и движения [2; 3; 8; 10; 12].

Но все эти знания касаются общих универсальных для любого человека (любой нации, цвета кожи, мировоззрения и т. п.) биопсихических основ нашего пространственного поведения или форм нарушения такого поведения. Что же касается индивидуально-личностной составляющей пространственной социально-физической ориентировки человека – здесь широкий простор для совершенно разнообразных и очень интересных исследований.

Например, есть ли у нас ответ на такой вопрос: «Почему когда мы находимся в общественном транспорте или любом другом общественном месте в России мы неизбежно подвергаемся нелепым и совершенно необязательным столкновениям, задеваниям, касаниям и т. п. и почему такое практически не происходит, когда мы находимся на территории других стран? Ведь там проживают такие же Homo sapiens, с формально такими же биолого-физиологическими механизмами освоения пространства и формирования пространственной ориентировки в мире?». Речь не идет о том, чтобы очернить некий отечественный опыт и данность, но прежде всего, есть желание и даже необходимость разобраться в этом, только на первый взгляд кажущемся несущественном, вопросе.

Актуальность и насущность данной проблематики задается фактом того, что пространственное поведение и взаимодействие людей – это первооснова формирования социальных норм. Иными словами, как человек пространственно ведет себя с другими людьми в разных ситуациях (в отношениях, в коммуникации, в деятельности, на дороге за рулем автоматизированного или механизированного средства и т. п.) определяется его первично созданными когнитивными и интуитивными (как более широкий вариант когнитивности) «матрицами», которые, вероятно складываются в ранние возраста и выступают базой формирования представлений о доступности и границах объектов – что и лежит в основе освоения и реализации социальной нормы [14; 15].

Приведенное авторское положение («пространственное поведение есть первооснова формирования социальных норм») уже нашло отражение [14–16] и далее будет развито (в плане теоретического обоснования) в других работах автора. Здесь же мы пока фиксируем настоящее положение и иллюстрируем актуальность проблемы некоторыми исследованиями.

Возвращаясь к рассматриваемому примеру о проблеме социально-физического пространственного поведения: не хотелось бы в данном вопросе ограничиваться традиционной культурно-воспитательной парадигмой, которая заставит нас констатировать неоднократно фиксируемую истину об общей и бытовой малокультурности современных россиян, которая имеет сложную «корневую систему», уходящую своими основаниями в далекие постреволюционные и даже, возможно, в еще более давние времена [13]. Хотя нет пока исследований, посвященных описанию пространственного социально-физического поведения людей в Древней Руси или дореволюционной России.

Речь идет о научных основах понимания личностно-пространственного поведения людей и формировании личностно-пространственных стратегий, которые, скорее всего, обусловлены сочетанием сознательно-бессознательных, биолого-психических и, возможно, эволюционно-генетических компонентов [6; 17; 18].

Есть еще одно вводное и немаловажное замечание: в практике научного анализа существуют два почти неразделимых понятия: «пространство» и «время», неразделимость которых обусловлена признанием того, что феномены мира существуют в пространственно-временном континууме, заданном базовыми свойствами материи [1; 10]. Акцентирование и анализ только пространственных характеристик и пространственного контекста является некой условностью, позволяющей подробно изучать некие аспекты феноменальной реальности, чтобы впоследствии могла оформиться более четкая картина понимания объективного и субъективного мира в совокупности своих свойств.

Начав исследование пространства человеческого взаимодействия и его основ, мы неизбежно придем к необходимости рассмотрения пространства отношений, но уже на более высоком и обоснованном уровне понимания. Но здесь опять следует сделать важную оговорку по поводу того, что вряд ли в реальности мы можем отделить пространство взаимодействия и пространство отношений.

Когда ребенок приходит в мир, то он автоматически попадает и в пространство реального взаимодействия (его кладут на тело матери, берут на руки, потом кладут в кроватку-коляску, приближают, отдаляют и т. д., и т. п.) и в пространство отношений (на него смотрят, ему улыбаются, передавая радость-восторг от его появления (или нечто, как мы знаем в ряде случаев, иное), с ним разговаривают, выражают свое отношение к нему, ожидания и т. п.). Все компоненты обоих пространств (физического и социально-психологического) выступают неотъемлемым контекстом (или можно сказать формирующим фоном) развития человека в биолого-физиологическом и психо-психологическом плане.

В этом начальном этапе онтогенеза определенные системы и паттерны пространственного взаимодействия и пространственно-отношенческого поведения других каким-то образом формируют (или являются детерминантами формирования) как целостно-универсальные, так и индивидуально-частные основы ориентировки человека в социально-физическом пространстве. Но вот какие именно это компоненты и паттерны пространственного контекста взаимодействии и отношений – это вопрос перспективных и очень тонких психологических и психофизических исследований. Получив же ответы хотя бы на часть поставленных вопросов, окажется вполне реальным, например, сделать формирование тех же культурных норм более легким и эффективным, что неизбежным следствием будет иметь снижение агрессивности, облегчение социализации человека и укрепление позитивной социальности на уровне всего общества, поскольку как известно, культура и культурная норма – лучшая защита человека от человека: «свобода моего кулака заканчивается там, где начинается свобода твоего носа». И это далеко не весь перечень возможных перспектив понимания основ влияния пространства взаимодействия и пространства отношений на формирование личности и использование ею реального пространства собственной активности в физическом, социально-физическом и психологическом аспектах.

Возможность создания интегрированных (психолого-культурологических) обучающих и коррекционных программ, ориентированных на развитие и укрепление адекватности пространственного поведения и взаимодействия, также немаловажный аспект социального развития и защиты общества, учитывая общую напряженную ситуацию практически во всех социальных сферах (начиная от конфликтных ситуаций на дороге и в общественном транспорте, и заканчивая протестными акциями больших групп населения, наличествующих в силу многочисленности нерешенных социально-экономических задач).