Текст книги "Пространство детского сада: познание, экология"

Коллектив авторов
Пространственная организация детского сада: познание, экология

© Авторский коллектив, текст, 2020

© ООО «Образовательные проекты», текст, оформление, 2020

Предисловие от авторов

Наш детский сад уже четверть века развивается совместно с известной экспериментальной московской школой № 734.

Много лет школой руководил Александр Наумович Тубельский. С начала его директорства школа стала задумываться как авторская, как учебное заведение, в котором дети растут и учатся с раннего возраста. Поэтому к ней был присоединен ближайший детский сад. При жизни Александра Наумовича она называлась Научно-педагогическое объединение «Школа самоопределения». Теперь это Центр образования «Школа самоопределения им. А.Н. Тубельского»[1]1
  Об основных идеях и практике «Школы самоопределения» читайте, в частности, в книге Тубельский А.Н. Школа будущего, построенная вместе с детьми. М.: Первое сентября, 2012.


[Закрыть].

Наш детский сад тоже сложился как необычный: в момент присоединения к школе в нем как раз сформировался коллектив единомышленников, который тогда возглавила педагог-музыкант Маргарита Федоровна Головина – ревнительница осмысленных и ответственных действий и яростная противница всяческого раболепства и прочего абсурда, которым изобилуют отечественные образовательные структуры.

Каждая наша группа со временем приобрела свое лицо. В них воспитатели имеют возможность создавать пространства «под себя», при этом сохраняя общую идею. Разнообразие групп, разнообразие в группах – единство в разнообразии. Таков образ жизни нашего детского сада, его уклад[2]2
  Подробнее об основных принципах работы нашего детского сада читайте в книге Головина М.Ф. Детский сад, живущий жизнью детей, или Опыты переходов за границы известного. М.: ТЦ Сфера; СПб.: Образовательные проекты, 2013.


[Закрыть].

А.Н. Тубельский утверждал, что уклад жизни школы – это важнейшая часть содержания образования. Уклад в не меньшей степени определяет ход и результаты образования, чем набор учебных предметов, образовательные области, объем изученного материала и т. п.

Если же говорить о детском саде, то здесь объем изученного материала и вовсе уходит на второй план. Это отражено и в новом Стандарте дошкольного образования: указанные в нем целевые ориентиры могут быть достигнуты в самых разных культурных областях, а условия организации образования важнее «предметных программ» обучения.

Получается, что уклад жизни детского сада – суть его содержания образования.

Для нас это напрямую связано с переходом от линейного к пространственному пониманию планирования образовательного процесса, от «программируемого» движения «от целей через методы к результатам» к пространственной организации жизни в детском саду. Ведь уклад образовательного пространства сложен и многомерен как сама жизнь и всегда будет оставаться недоопределенным.

Что это означает с практической точки зрения?

Мы пользуемся понятием «традиции» как единицы уклада, сохраняющей все его характеристики. С одной стороны, традиции осознаются взрослыми и детьми, с другой – это кусочек жизни, со свойственной ей многогранностью, сложностью, неуловимостью.

Нам важно, что традиция живет: складывается, видоизменяется и отмирает естественным образом. Мы можем это наблюдать, исследовать и влиять на характер наших традиций, на общий уклад жизни.

Для нас в «работе с традициями» заключается один из главных механизмов развития образовательной практики:

• наблюдение уклада жизни детского сада,

• обобщение и соотнесение действующих в различных образовательных пространствах традиций, правил, методов и приемов,

• выделение заложенных в них норм, соотнесение этих норм с целевыми ориентирами развития детей, с принципами и задачами образовательной практики.

Значим и другой тип движения, механизм развития, связанный с появлением качественно нового, зарождением новых традиций:

• переосмысление ценностей, осознание актуальности новых ориентиров;

• поиск новых средств, расширение содержания образования втягиванием новых «предметностей» культуры, новых дел и людей;

• корректировкой наших принципов и задач, приоритетов в работе, распределения усилий и т. п.

Поэтому мы говорим, что в нашем детском саду образовательным процессом оказывается сама пространственная организация, которая складывается из образовательных подпространств. Эти подпространства можно разделить на три вида:

– образовательные пространства групп;

– «предметностные» (не предметные по аналогии со школьными учебными дисциплинами, а именно предметностные – имеется в виду предметность культуры или культурной практики) образовательные пространства;

– образовательное пространство «общего поля» всего детского сада.

В образовательных пространствах групп за единицу рассмотрения (единицу уклада) удобно брать повседневные традиции. В пространстве общего поля – традиции праздников и событий годового ритма. А в «предметностных» пространствах – занятие.

В нашем саду нет почасовых планов, подробных указаний «что и когда делать». Приоритет отдается самоконтролю и совместной рефлексии: соотнесение своей педагогики с общей картиной положения дел, которую мы вырабатываем все вместе.

Мы вместе вырабатываем принципы, понимание того, что для нас ценно – и в зависимости от этого у каждого появляются свои внутренние критерии, собственные пути на основе общих ценностей.

Ведь если вам предлагают что-то чуждое, вы закроетесь и выполните порученные обязанности формально, отчасти бездумно. Если ваши планы не интересны вам самим, они не будут интересны и детям. А если вы раскроетесь в своих увлечениях, тогда передадите детям и свой интерес, и радость, и внутреннее спокойствие, уверенность в удачу.

Группы детского сада живут в одинаковых условиях и большинство из них разновозрастные. Но в этих «одинаковых» группах работают разные люди. Они имеют право оставаться разными, самими собой, находить свой интерес и раскрываться так, как они хотят. И дети разные, и активность родителей разная. Потому каждая группа имеет свою историю и свой образ. А каждый приходящий к нам новый педагог, создавая или перестраивая под себя пространство своей непосредственной деятельности, меняет и общее пространство жизни детского сада.

…Слова «детский сад» последовательно стараются изжить из административного обихода, нормативно заменяя терминами учреждение, дошкольное отделение, образовательная организация…

Но из человеческого обихода детский сад искоренить никак не удается. Ни сами слова, ни образ, представленный в них и провозглашенный, открытый еще Фрёбелем: маленьким детям хорошо бы вырастать в саду.

Да и самих воспитательниц не зря долго называли «садовницами» (а, например, в вальдорфских детских садах так называют и поныне).

Впрочем, наша книжка – не про садоводство, не про образцовый сад дошкольного учреждения и не про набор передовых программ экологического образования.

Ее главная тема – тот характер работы по созданию природосообразных практик и привычек, которые оказываются душевно значимы и близки как детям, так и взрослым.

Особые пространства в детском саду

Опыты и игры в пространстве лаборатории

Интересные природные феномены городским детям наблюдать удается редко и кратковременно. Дать дополнительную возможность удивиться миру природных явлений на примере окружающих вещей – такова первая задача нашей лаборатории.

Нам нужны не особые приборы или дидактические материалы – а простые бытовые вещи. Нам важна не иллюстрация физических законов, но собственные открытия детей о свойствах предметов да и о самих себе.

Общая картина

Наши занятия состоят из двух частей. Сначала дети работают все вместе в кругу за общим столом и проделывают предложенный мной опыт. Эта часть небольшая, длится не более 10 мин и называется «опыт». Вторая часть – свободная игра, ограниченная лишь правилами пространства. Она может длиться до получаса.

Про «опыты»

Опыт должен быть коротким, понятным по действиям, доступным для повторения детьми – но результат неожиданным, как маленькое чудо. Правила опыта:

• коротко по времени,

• простой алгоритм действий,

• понятны и доступны все манипуляции,

• право на ошибку (отслеживаем причину ошибки, устраняем ее – ребенок действует более осознанно, а не машинально, пробует повторить и т. п.).

Ребенок своей игрой может быть занят бесконечно, а тем, что ему предлагают взрослые, – ограниченное время. Поэтому я выбираю опыты короткие, с простым алгоритмом и четким, неожиданным результатом. Важно, чтобы у детей хватило внимания, воли, умения провести опыт и получить результат.

Часть занятия «Опыт» проходит так…

Дети садятся за общий стол, на котором для каждого ребенка приготовлен необходимый для опыта комплект предметов.

Мое «вступительное слово» – это чаще всего вопросы-загадки или сюжет, которые позволяют эмоционально подготовить детей к предложенному опыту, связать его с тем, что происходит в жизни группы в данный момент: с близким событием или праздником, с погодой на улице или с тем, что они открыли на прошлом занятии.

Дети смотрят и повторяют предложенную игру-опыт.

Когда занятие начинается, я ставлю детям песочные часы на 10 мин. Если кому-то скучно или тяжело сидеть за столом, песочные часы позволяют ребенку наглядно увидеть, когда время «за столом» закончится. И я сама понимаю, что должна уложиться именно в эти минуты, а именно: рассказать о том, что будем делать, показать опыт, дать детям возможность провести опыт самостоятельно.

При этом предложенный опыт не служит иллюстрацией физического закона, его роль – послужить открытием для ребенка: в равной степени интеллектуальным и эмоциональным.

Оптимальные восемь участников

Если свободная игра ограничивается больше возможностями помещения, для первой части занятия («опытной») восемь детей – оптимальное число. Если детей больше восьми, сложно уделить каждому нужное внимание. Иногда ребенку требуется помощь, ему нужно ее дождаться: чем больше детей, тем меньше у него шансов. В условиях небольшой группы помощь успеет прийти к каждому.

Если же я не смогу успеть каждому помочь, тогда мне придется делать игрушку самой, либо доделывать за ребенка. Если он уйдет с незаконченным делом, то получит опыт неспособности завершить начатое. А мне бы этого очень не хотелось.

В пространстве лаборатории

Мало детей на занятии так же плохо, как и много. Важно, чтобы дети могли эмоционально заряжать друг друга, чтобы видеть разнообразие способов действия, вариантов вовлеченности, темпа действий и многого другого. Когда сидят только два ребенка в вялом настроении – взрослому практически невозможно заразить их эмоциями. А на восьмерых всегда найдется какой-то озорник, какой-то фантазер. У детей проявится разный темперамент – один все делает «бегом», а другой основательно и неторопливо. И дети в группе видят, что правильно бывает и так, и так. Кто-то начинает делать, не успев дослушать, а результат у него получается позже всех. А кто-то не только послушает, но и посмотрит сначала у других детей.

Право на импровизацию

Довольно быстро стало понятно, что простого повторения опытов детям мало; при очередных повторах они начинают импровизировать, меняя алгоритм опыта и ингредиенты, объединяются в группы, превращают таким образом эксперимент в собственную игру. Затем стало очевидно, что не каждый ребенок сегодня хочет играть только в предложенный опыт. И у нас периодически стали происходить занятия по выбору, когда ребенок опыт выбирал сам.

Но сложность состояла в том, что мне всякий раз требовалось много времени, чтобы собрать каждому ребенку индивидуальный набор для его личного опыта. Открытие свободного игрового пространства дало детям больше самостоятельности и независимости.

В пространстве лаборатории

Наблюдения за детьми показали, что им важно играть не только в то, что предлагает им педагог. В результате этого и сложились:

– право импровизации вокруг предложенных экспериментов (и как результат – возможность выбора во всем «меню» наших игр и игрушек);

– время и пространство свободной игры, позволяющее более смело импровизировать;

– общая эмоциональная вовлеченность детей; она заражает и побуждает недеятельных, неуверенных детей к активности.

Все это помогает и педагогу находить познавательные маршруты, более рациональные или адекватные интересам и возможностям того или иного ребенка.

Так, некоторые эксперименты, не вызвавшие интереса у детей, приобретают потом длительную (порой в несколько лет) историю – пока не найдутся откликающийся в детях образ, ассоциация или возникший в этой связи детский вопрос.

Свободная игра

Во время второй части занятия, «свободной игры», дети могут продолжить экспериментировать за столом самостоятельно, а могут заняться чем-то другим в пространстве лаборатории (например, играть в любую из предложенных в открытом пространстве игр или делать физическую игрушку, которую потом забрать с собой). В кабинете «опытов с водой» постепенно появились различные игровые зоны:

• ванна с водой,

• мокрый песок,

• сухие сыпучие вещества,

• магниты,

• мыльные пузыри,

• разные самодельные игрушки и материалы для их изготовления,

• есть также небольшая коллекция горных пород и минералов.

Кроме того, в пределах видимости ребенка находятся разные дополнительные предметы, которые могут потребоваться для развития игры, их дети получают по мере надобности.

Игровое время после первых 10 мин общего дела за общим столом – шумное и внешне несколько хаотичное. Дети расходятся по выбранным игровым зонам и каждый играет в свою игру. В это время можно поговорить с каждым ребенком, увидеть их любимые игры, подсмотреть их неожиданные открытия, подслушать их разговоры.

В моменты свободной игры дети позволяют себе гораздо более решительные и удивительные действия. Например, дети, которые не садились с нами за стол в первые 10 мин, сейчас, подсмотрев за нами, делают все сами.

Свободная игра проходит при своего рода активном невмешательстве педагога (иначе его можно назвать «включенным наблюдением»).

Пространство требует внимания взрослого, его наблюдения – но не как надзирателя, а как заботливого человека. Важно его понимание: что происходит, как создать детям новые «интриги» в исследовании, почему и в чем возникают потенциальные «напряженности» в пространстве. Иногда это выглядит, как начатая и ждущая продолжения игра. Иногда – как забота о каком-то уголке с особенными атрибутами. Вот у меня на подоконнике стояли кубики. Никто их не тронул за целый год. Но я постоянно в течение года с ними играла, что-то делала. А в какой-то момент вдруг все сразу стали в них играть, и этот интерес не прекращается.

Так что я готовлю какие-то наборы предметов, но не говорю детям, как им играть и что делать.

Свободную игру детей я не комментирую. Заметила, что мои комментарии гасят детский интерес и саму игру. Поэтому наблюдаю молча, а уже следующей группе отдам то, что увидела, подсмотрела у ребят.

Если дети сами выступили инициаторами разговора, поддерживаю его. Но сильно не расспрашиваю детей, пытаюсь дождаться, пока станет понятно, что же задумал ребенок. Это не всегда удается. В этом одна из причин, почему я в конце занятия не заставляю детей убираться.

…В конце свободной игры ставлю трехминутные песочные часы. Это означает, что дети теперь уже не начинают новых игр и могут уходить сами в свою группу; но у них есть и время доиграть, пока песок сыплется, а потом уже всем надо идти.

Про младших детей

В пространство лаборатории приглашаются чаще старшие дошкольники. А с младшими детьми занятия происходят в формате свободной игры в ванных комнатах групп. Здесь одновременно открываются 5–6 тактильно-насыщенных зон, и ребята по собственному желанию «перетекают» из одной в другую.

Про материалы

Для изготовления физической игрушки принципиально важно использовать простые предметы, окружающие детей. У нас нет специальных приспособлений, ярких современных наборов, хитрых приборов. Я хочу показать детям, что все здесь, все рядом, «под рукой». Практически во всех опытах используются бросовые материалы. Одна из моих целей – показать, что все, происходящее вокруг, начинается с простых вещей.

Физика в школе преподается на приборах, которые в обычной жизни отсутствуют, и перенести то, что происходит на уроках, в свою жизнь достаточно сложно. На современных детей обрушивается сложный и непонятный мир взрослых. У некоторых ребят от этого может развиться боязнь взросления.

О правилах

В пространстве физических опытов действуют свои правила (а уже в рамках установленных правил ребенок может делать то, что он хочет).

• Песок в ванну сыпать нельзя, иначе у нас ванна засорится.

• Если на полу вода, игра останавливается, берем тряпку и вытираем. Потому что иначе кто-нибудь может поскользнуться.

• Все материалы во всех зонах находятся в поле видимости детей.

• То, что лежит на нижних полках, до которых дети могут дотянуться, дети берут сами.

• О том, что стоит на верхних полках и может потребоваться ребенку для развития игры, дети спрашивают у взрослого. Такое правило делает выбор ребенка осознанным. В пространстве физических опытов очень много всего и некоторым детям сложно остановиться, заняться чем-то одним.

• Игрушки не путешествуют из зоны в зону. Из этого правила бывают исключения. Здесь я ориентируюсь по ситуации. Когда я вижу, что ребенок просто так хватает что под руку попадет и бежит в другое место, тогда напоминаю ему правило. А бывает, что очень робкий ребенок что-то себе позволил, и я тогда делаю вид, что не замечаю. А когда-то, наоборот, показываю, что я все вижу, но что мне важно и интересно, что ребенок задумал, т. е. я признаю в этот момент его право это сделать – нарушить правило. Такое включенное внимание поддерживает детей.

На мой взгляд, правила лаборатории вырабатывают у детей привычку концентрироваться.

С другой стороны, я думаю, что идеальный порядок в пространстве может отпугивать некоторых детей; в пространстве что-то должно звать и манить. Спасением в такой ситуации как раз оказываются непослушные дети, дающие возможность более осторожным войти в уже «неидеальный порядок».

Уборка

Специального времени на уборку не выделяется. Я не ставлю задачу научить детей наводить порядок, мне бы хотелось, чтобы они его поддерживали. (Это отражено в правилах: игрушки «не путешествуют» и разлитая на пол вода вытирается сразу.)

Порядок – это когда дети приходят и знают, где взять кисточки, где взять камешки и т. д. Для меня важно, чтобы порядок был наглядно необходимым, а не почему-то придуманным взрослым.

Ребенок говорит: «Мне нужна кисточка», – я отвечаю: «Возьми». – «Где?» – «На месте». Важно, чтобы ребенок понял, что порядок существует для того, чтобы ты мог найти нужное тебе.

Наше пространство внешне похоже на художественную мастерскую, в которой что-то не доделано, все ждет продолжения действий. Здесь дети, уходя, не убираются! Всегда легкий беспорядок, провоцирующий на дальнейшие действия… Чтобы манило, хотелось продолжить, доделать.

Когда дети уходят, я (если успеваю до прихода другой группы) раскладываю что-то по местам. Но если не успеваю, тоже не сильно переживаю. Иногда даже наоборот, некоторые вещи оставляю, чтобы дети видели, как с этим можно играть. Ведь некоторые дети очень хорошо работают за столом, но им все время нужен взрослый, даже чтобы поддерживать игру в свободном пространстве. А мне важно, чтобы его игра началась не от меня, не от взрослого. И этому очень помогает игра, оставленная другим ребенком.

Комментарии и подробности

Как сложился замысел

В школе уроки физики были для меня самыми любимыми. Но при этом физика никак в моих представлениях не была связана с повседневной жизнью, с вещами, которые меня окружали. Потом был институт, работа геологом. Потом – захотелось к детям. Стала воспитателем в группе.

Однажды весной к нам приехал детский кружок с ВДНХ «Маленькие и находчивые». Они показали детям несколько простых опытов. Захотелось, чтобы подобные опыты у детей стали ежедневными или хотя бы еженедельными. До этого я иногда детям показывала «мелкие фокусы» (как искривляется струя воды от наэлектризованной расчески, например), но все это было между делом.

Мне вспомнился тогда свой случай со знакомым подростком: нужно было к его единственной школьной троечке среди двоек добавить хотя бы еще одну тройку. Он катался на роликах, а я шла рядом и разговаривала с ним об окружающих нас предметах (бутылках, камнях…) с позиции физики. Так мы продержались целый день – ему было интересно, и у меня глаза открылись: все встречающееся можно рассмотреть через физические законы, и это видимо и ощутимо.

Я пошла на стажировку в кружок «Маленькие и находчивые» и одновременно на вальдорфские курсы. У «Маленьких и находчивых» была все-таки «чистая физика», иллюстрации законов. А дошкольникам – ну с чего про законы рассказывать? Зачем вдруг?

Мне очень помогли вальдорфцы. Когда я с детьми начала капать краску в воду, масло, меня спросили: «Ты что собираешься детям про диффузию рассказывать, про вязкость?» – «Нет, пусть дети это просто делают, наблюдают, рассматривают». Возникло внутреннее право не загружать детей раньше времени знаниями, не навязывать их[3]3
  Однажды, впрочем, я поддалась, не устояла и решила поделиться знаниями – а вдруг детям будет интересно? Устроила макет «геоморфологии» с рассказом о том, как ветер выветривает камни, вода размывает горы, как появляется песок, как вода камни обтачивает… И на следующее занятие ко мне пришло только двое. У нас ведь не обязательные занятия, а своего рода встречи по интересам.


[Закрыть].

И мы с детьми просто стали разговаривать про то, что они делают и то, что они видят в процессе делания. Всем надо насмотреться!

Постепенно я стала набирать разные опыты и классифицировать их для себя по темам. Первыми были про воду, лед, пар.

Сначала пробовала опыты-игры в свою смену в своей группе, а потом решила ходить по всем группам. А через пару лет в саду появилось после ремонта помещение для водной лаборатории.

Прежде всякого опыта

Первое мое занятие было провальным. Дети даже слушать меня не стали, ринулись к воде. Такой радостный спонтанный рывок и сплошное хаотичное бултыхание…

Дети не воспринимают задания взрослых, пока не насытятся контактом с водой. Никакие опыты в этот момент не нужны, бесполезны. Дайте сперва детям с водой набултыхаться-наобщаться… Удовольствие получают от самого простого – наполнять водой разные емкости, переливать из одной в другую. В это играют долго…

Конечно, вода или песок – для детей не новость. Но как часто ребенок имеет возможность подойти к ним и поиграть с ними? Если ребенок и заберется в ванную комнату, то много ограничений отбивает желание пробовать и обсуждать что-то: не пролей, не сломай, не рассыпь. Так что один из моих советов для открывающих «лабораторные» пространства – дать детям время на индивидуальное общение (игру) с водой или с любым другим объектом, чтобы потом они могли воспринять замыслы взрослых.

Подобный опыт у нас был и с мыльными пузырями. Дети поначалу любят просто «пузырить» пену и все! И больше им ничего не надо! Им в самом этом процессе хорошо, интересно!

Вот когда ощущений у детей накопилось достаточно, «жажда удовлетворена», дети становятся спокойными, начинают наблюдать, как пузырь путешествует по пене, как пузырь лопается, а другой растет. Они начинают обращать внимание на все более мелкие нюансы процесса.

О некоторых базовых экспериментах

Первый период был интересен созданием коллекции опытов. Их было мало, они часто повторялись. Но детей это нисколько не смущало, они продолжали играть с удовольствием. Ведь в повторении тоже есть преимущество – это знакомое и я в нем уверенно себя чувствую.

Можно сказать, что постепенно у меня возникла своеобразная игротека водных игр. Сложился определенный набор базовых опытов, которые повторяются из года в год.

Например, опыт «тонет – не тонет» – наглядный, и с него удобно начинать отношения с водой. В нем все очень очевидно: утонул или не утонул и почему утонул, пролился или не пролился. Потом уже я к нему привязываю разные действия с водой: когда солим – растворяется, когда красим – окрашивается.

Или, например, какие мокрые предметы прилипают? Если бумажку намочить, она к кафельной плитке прилипнет (поэтому, когда наши самодельные лодочки тонут, паруса на стене сушим). Многие дети уже опираются на свой жизненный опыт: «Мокрая одежда к телу прилипает»…

Еще пример с окрашиванием воды. Этот опыт тоже базовый, так как дети его очень любят. Экспериментируем с цветом. Например, смотрим: если налить разное количество одной и той же окрашенной воды в баночки, цвет оказывается разным. Продолжение эксперимента рождается спонтанно. Детям становится жалко выливать в раковину покрашенную воду. Тогда мы ставим большую прозрачную бутылку и выливаем все туда. У нас получается какой-то общий цвет. А ребенок, выливая, обнаруживает, что в стакане был густой цвет, а струйка практически бесцветная.

Еще можно рассмотреть окрашенную воду разной глубины в одинаковых баночках: цвет в них различается, и это есть глубина цвета. Или можно рассматривать цветную жидкость в прозрачном стакане сверху, сбоку, на свет и наоборот, и наблюдать превращения цвета жидкости.

Помимо базовых опытов существует и много других. Их количество очень велико и все время пополняется, причем нередко за счет детских идей. Какие-то из этих опытов показываю на первой части занятия, а какие-то переходят в свободное пространство и там живут и развиваются в свободной игре.

Если дети открыли что-то новое для себя, я ищу, как продолжить это на занятии. А поскольку это нашли именно дети, я догадываюсь, что и другим детям это тоже будет интересно.

Вариации, импровизации, «модификации»

Когда дети повторяют за мной опыт, они, конечно, не могут это делать синхронно; они повторяют в своем темпе. И если кто-то упустил какой-то этап или что-то не так соединил, изменил ход – то и результат другой. У него вдруг получается другое. Это другое детям тоже становится интересно.

Это же не «ничего не получилось», это «получилось другое», то, чего ни у кого нет, а у него есть.

Выходит не ошибка, а удача. У всех – одно, и только у него – другое. Это интересно и часто не понятно, как получилось. Ведь сделал случайно: ты не знаешь, не помнишь, что ты соединил и в какой момент. И другие пытаются добиться этого результата, чтобы у них получилось точно так же «не так».

Начинают экспериментировать по-всякому. В этот момент в игру все и превращается. Эта эмоциональная зараженность активизирует всех; энергия идет уже не от меня, а от детей, заражающих друг друга интересом. Тогда и появляются открытия детей для себя самих. В какой-то момент я поняла, что должна научиться молчать. Как только я восторженно вслух реагировала на какое-либо «открытие» ребенка, детей это просто парализовало, останавливало. На этом они прекращали свои игры-эксперименты. Но мне очень интересно наблюдать, что дети делают с предметами. Я себя сдерживаю, чтобы даже не любопытствовать вслух; хотя я, конечно, предполагаю, что они замышляют.

Диагностика

Дети сюда приходят в определенные условия и под определенные правила, в которые включено естественное свободное поведение. Если они просыпали песок или разлили воду, их за это не ругают. Я помогаю собрать и вытереть, показываю, как это можно сделать. Что-то загремело-упало – не беда, вместе разобрались.

В пространстве доверия действия детей становятся диагностичны. Может ли ребенок погрузиться в игру или он скачет, может ли найти себе занятие или не переносит испачканных рук (в песке, в мыле и т. д.), умеет ли он играть и находить поводы для любопытства…

Все наши опыты дети превращают в игры. В этом для меня заметен результат нашей совместной работы. Ребенку во время свободной игры необходимо ощущать поддержку педагога присутственным пониманием значимости происходящего, каким-то неуловимым участием, связью, невмешательством. Порой неосторожная реакция, даже восторженная эмоция педагога разрушает детскую игру.

Взрослые привыкли занимать детей, развлекать их, обучать. Взрослым важно понимать, что же ребенок получает от своих игр, и потому детские игры старательно заменяют дидактическими.

Но свобода ребенка заканчивается, когда взрослые проникают в его игру со своими задачами и целями. «Побуждение к игре, исходящее от взрослого человека, непременно должно соответствовать тому, что диктуется самими потребностями детского развития», – писал когда-то Даниил Эльконин. Не так уж часто вспоминают об этой его мысли. Но для ее воплощения нам надо создавать условия, в которых дети смогут играть так, как они хотят. Тогда нам не придется потом специально учить детей видеть перед собой разные возможности и уметь выбирать.

Дети видят и замечают гораздо больше нас, взрослых, но они не все озвучивают. А нам хотелось бы удостовериться, хотелось бы, чтобы прозвучал отчет. То, что дети видят много больше, чем мы им сообщаем, и больше, чем они рассказывают сами, я обнаруживаю в их рисунках про наши занятия. На них они часто рисуют те физические феномены, которые обнаружили, но про которые мы с ними не разговаривали.

О привычке удивляться

Мария Осорина в книге «Секретный мир детей в пространстве мира взрослых» пишет, что раньше дети, в отличие от нынешних, умели играть везде, во все и всегда. Они не скучали. Действительно, в моем детстве нам никогда не было скучно, хотя игрушек было мало.

Мне близок такой образ: приходит внучка к бабушке домой, а у бабушки давно нет игрушек, но есть тряпочки, баночки, крышки, и внучка с удовольствием играет в эти предметы. Играть легко и сломать не страшно.

Сейчас я встречаю заорганизованных детей, которые поначалу не могут играть сами. Они постоянно спрашивают: «А как в это играть?» – не понимают, чего бы им хотелось. Ребенок привык, что в каждой игре надо получать инструкцию от взрослого: что куда положить, когда и куда нажать и т. п. А мне важно, чтобы ребенок увидел, как можно играть по своим собственным правилам. Мне важно, чтобы он научился играть.

Сейчас я вижу, что детям нужны вещи разнофактурные, тактильные – тактильный опыт много дает ребенку в его развитии. Мне хочется развернуть детей от сделанных красивых игрушек, с которыми не надо думать, вызвать интерес к исследовательской игре, чтобы им становилось интересно играть со всем, что их окружает, чтобы в них не исчезло удивление, когда они смотрят на мир.

…Когда я демонстрирую детям эксперимент, «опережающие» дети часто говорят, что сейчас будет и почему. Но это не всегда так! Не совпадает! В детях заговаривает какое-то выученное или подслушанное знание – из бесед с родителями, из книг. А мне важно, чтобы ребенок говорил про то, что сам увидел, когда сам действовал.

«Знающие» дети всегда были: такие, которые начинают рассказывать про молекулы и силу натяжения. Но раньше они были более «тонкие», чувствовали, что их знания – не совсем знания, что ли; сейчас они более прямолинейны.

Помню, как одной девочке стало буквально плохо, когда она увидела, что цвет в бутылке и стаканах одного и того же раствора разный, а если посмотреть на окно через стакан, это уже третий оттенок (красили воду марганцовкой). Девочка спросила растерянно: «Какой же цвет правильный?!»

Это ведь тоже из серии «Как в это играть?». Привычка делать и думать так, как говорит взрослый. А хочется укрепить другие привычки: внимание к тому, что происходит здесь и сейчас.