Текст книги "История зарубежной психологии конца XIX – начала XX века. Хрестоматия"

Селли рассматривал волю в связи с действием. Известно, что начало мотивационного подхода к проблеме воли было положено еще Аристотелем. Но если у него источник действия основывается не на желании человека, а на разумном решении его осуществления, то Селли утверждал, что любое действие сопряжено с желанием. Оно, в свою очередь, предполагает как необходимое условие своего существования, эмоциональный и интеллектуальный компоненты и зависит от двух элементов: «от объема опыта и от степени отчетливости, с которою этот опыт восстанавливается в воображении».

Трактовка волевой сферы личности у Селли имеет точки соприкосновения с учением о воле Бэна, о чем свидетельствует, в частности, идея о тренировке действий в результате неоднократно повторяющихся упражнений.

Большую ценность представляет мысль Селли о роли самоконтроля над поступками и побуждениями. Проблема выбора у Селли переместилась с простого порождения действия на уровень проблемы овладения собственным поведением. Позднее вопрос саморегуляции вышел за рамки проблемы воли и стал практически самостоятельной областью исследований, где основным предметом анализа являются не волевые процессы, а приемы саморегуляции. Но мы по праву можем назвать Селли одним из первых психологов, стоящим у истоков указанной проблемы.

Практически не изученными в работе Селли остались вопросы, связанные с проблемой индивидуальных различий человека. У него нет определения темперамента, отсутствует понятие о способностях человека.

Характер рассматривается у Селли с двух точек зрения: в более широком и узком смыслах. Первый связан с наличием «индивидуальных душевных особенностей, как интеллектуальных, так и моральных, и как проявляющихся со дня рождения, в виде резко обозначенных врожденных наклонностей, так и приходящих позднее, в виде результатов опыта и воспитания». В более узком смысле характер является «приобретенным результатом упражнения индивидуальной воли». Как видно из первого определения характера, Селли не разделял характер и темперамент как психологические категории, более того, его определение характера в узком смысле свидетельствует о том, что ученый как бы «размывает» характер в рамках категории воли.

Психологические идеи Селли в целом являли собой продолжение традиций психологии как науки о сознании с интроспекцией как основным методом исследования. Вместе с тем статус психологии определяется Селли как статус особой науки, включающей в себя знания наук естественного и философского цикла. Селли повторял ставшую традиционной тройную классификацию деления душевных явлений на интеллект, эмоции и волю.

Херншоу назвал работу Селли «самым лучшим, полным и хорошо сбалансированным фактически школьным учебником по психологии».

В 1881 году была опубликована новая работа Селли «Иллюзии» («Illusions»), в которой он рассмотрел причины возникновения иллюзий, заключающиеся в особенностях восприятия человеком неясных форм видимого объекта, вызывающих игру капризной фантазии. Ученый детально изучил не только воспринимаемые иллюзии, но и мечты, галлюцинации и заблуждения. Труд Селли вызвал большой интерес и был высоко оценен З. Фрейдом. В России книга не была переведена.

В 1892 году Селли принял активное участие во II Международном конгрессе по психологии в Лондоне, где был избран секретарем. В этом же году его назначили руководить кафедрой в университетском колледже в Лондоне, этой работе Селли отдал 11 лет жизни. Он был дружен со многими учеными того времени – Дарвином, Гексли, Тейлором, Джексоном, Бэном, Сидгвиком, Льюисом, Уордом.

Селли считают пионером научной детской психологии в Англии. Он был членом Британской ассоциации по изучению ребенка. Эта организация возникла в Эдинбурге в 1894 году, ее основательницами стали три женщины-педагога, которые, побывав в качестве делегатов Педагогического конгресса в Чикаго на секции по изучению ребенка под председательством Г. С. Холла, вернулись в Великобританию, вдохновленные идеями американского психолога. Отделения ассоциации были затем открыты в Челтенхэме и Лондоне. В организации общества были заинтересованы и оказали ему существенную поддержку медики Великобритании, но главный состав членов ассоциации включал в себя педагогов, родителей, ученых, руководителей школ и общественных деятелей. Ассоциация проводила ежегодные конференции с участием делегатов, как правило, это происходило в мае, по очереди в различных городах Великобритании.

В ноябре 1895 года Селли написал книгу «Studies of Child-hood». Это был один из первых учебников по детской психологии в Великобритании, Селли опередили лишь В. Прейер в Германии и Г. С. Холл в Америке. Развитие британского образования того периода времени находилось на достаточно низком уровне. Еще в 1861 году Newcastle Commision обнаружила безрезультатность многих частных (private) школ из-за отсутствия отлаженной системы элементарного образования. Secondary школы существовали только для привилегированного меньшинства, technical школы были рудиментарными. Потребность в изменении существующего положения была острой. В 1899 году был организован The Board of Education, чуть ранее – школьные службы здоровья (School health service): в Лондоне в 1890 году, а в Бретфорде – в 1894-м. Великобритания тех лет нуждалась в подготовке учительских кадров, а следовательно, в учебных пособиях по педагогической психологии. И появление работы Селли по детской психологии было весьма своевременным.

Первое издание этой книги в России вышло в свет через шесть лет под названием «Очерки по психологии детства». Сочинение Селли было написано легким, доступным языком. Особый интерес представляли главы «Возраст, когда господствует воображение», «Маленький языковед», «О страхе» и «Дитя как художник».

Октябрь 1897 года стал знаменательной датой в истории развития английской психологии: именно тогда в университетском колледже в Лондоне была открыта первая лаборатория по экспериментальной психологии, ответственным за основание которой был Джеймс Селли. Организационный комитет обеспечил значительную часть аппаратуры из коллекции немецкого профессора Г. Мюнстерберга из Фрейбурга, который временно переехал в Гарвардский колледж. Среди организаторов лаборатории следует назвать Гальтона, Сидгвика, Балфора, Хэлдэйна, Лёббока, Ходгсона, Сэвэджа (Mr. F. Galton, Prof. H. Sidgwick, Mr. A. J. Balfour, Mr. R. B. Haldane, Sir J. Lubbock, Mr. S. Hodgson, Dr. Savage). Практически одновременно с открытием лаборатории в Лондоне профессор психологии M. Фостер основал в Кембридже еще одну лабораторию для проведения психологических экспериментов.

Круг научных интересов Селли был удивительно широк и разнообразен – от проблем педагогической психологии до вопросов, касавшихся области эстетики. Последним научным трудом Селли было его исследование по проблеме смеха «Очерк о смехе» («An Essey on Laughter», 1902), которую Херншоу назвал «первой полномасштабной работой по смеху в Англии». Эта книга Селли в России не была переведена.

В 1903 году в возрасте 60 лет Селли ушел из университетского колледжа. В течение оставшихся 20 лет жизни он написал только автобиографию «Моя жизнь и друзья» («Му Live and Friends») (1918). Ухудшающееся состояние здоровья не позволяло ему принимать активное участие в общественной жизни Лондона, в работе психологической лаборатории, организатором которой он был.

Жизнь и научная деятельность Селли дают нам возможность говорить о нем как об ученом, внесшем большой вклад в развитие различных отраслей психологического знания. Русскому читателю были известны лишь немногие труды английского ученого, которые получили высокую оценку. Так, в феврале 1883 года в «Педагогическом сборнике» неизвестный автор прокомментировал одну из статей Селли, изданную в американском журнале, о значении психологических знаний в процессе воспитания детей. В 1901 году в «Педагогическом сборнике» приват-доцент А. Нечаев опубликовал рецензию на книгу Селли «Очерки по психологии детства», в которой назвал учебник английского автора «популярным курсом психологии, в котором все главные положения богато иллюстрированы примерами из детской жизни». Позднее, приводя примеры сочетательных рефлексов и исследуя развитие внешней стороны речи ребенка, В. М. Бехтерев ссылался на работу Селли; русский невролог писал также о необходимости обратить внимание на точку зрения английского ученого о трех стадиях развития рисования у ребенка. С. Л. Рубинштейн в работе «Основы общей психологии», анализируя ситуативное мышление ребенка, цитировал Селли. Его интересовало также исследование Селли по развитию воображения в детском возрасте. Среди современных авторов можно назвать А. А. Никольскую, которая обращалась к творческому наследию Джеймса Селли в книге «Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России».

Из книги Дж. Селли

«Очерки по психологии детства»

Возраст, когда господствует воображение

Почему мы приписываем детям богатое воображение

…Одна из немногих черт, которая кажется нам несомненным в детской натуре, – это богатство воображения. Все мы знаем, что детство – период грез, когда незнакомый еще мир разукрашивается живыми красками воображения; это – жизнь, полная игры и счастливых заблуждений. И точно так же одною из самых характерных черт «детства человечества» является потребность создавать мифы, в силу которой люди обилием фантазии стараются прикрыть скудость знаний.

Но даже и здесь мы, может быть, довольствовались шатким обобщением вместо тщательного наблюдения и анализа фактов. Прежде всего, игра детского воображения, вероятно, гораздо менее однообразна, чем часто полагают. По-видимому, существуют вдумчивые дети, которые не умеют легко переноситься на высоты блестящей фантазии. Рескин недавно сообщил нам, что в детстве он был неспособен играть какую-нибудь роль и пересказать сказку, но что он никогда не видел ребенка, «у которого жажда наглядных фактов была бы так сильна и в то же время так методична». Мы можем принять эти слова Рескина за доказательство того, что он не проводил своего времени в праздных мечтаниях, но, что, долго и сосредоточенно наблюдая такие явления, как течение воды и т. п., он положил основание тому тонкому знакомству с явлениями природы, которое всюду просвечивает в его произведениях. Однако позволительно сомневаться, чтобы писатель, у которого мы находим не только такой прекрасный и изящный стиль, но и истинно-поэтические замыслы, мог быть в детстве во всех отношениях лишен воображения.

Быть может, истина заключается в парадоксальном утверждении, что большая часть детей является вдумчивыми наблюдателями и в то же время мечтателями, которые переходят из одной роли в другую, смотря по настроению и с такой легкостью, которой взрослые могли бы сильно позавидовать. Мои собственные наблюдения показывают, что усиленная творческая деятельность фантазии, увлечение баснями и сказками часто характеризуют только один период детства. Мы склонны соединять очень различные степени опыта и природных дарований в одном отвлеченном понятии «дитя». Маленький человек трех с половиной лет, посвящающий большую часть своего времени попыткам осуществить всевозможные милые, причудливые или страшные вымыслы, касающиеся животных, фей и т. д., совсем не похож на мальчика шести или семи лет, ум которого старается понять устройство и ход машин, в том числе и этой большой машины – мира.

Насколько я могу судить по сведениям, собранным от родителей и других лиц, наблюдающих детей, огромное большинство мальчиков и девочек одинаковым образом переживают период господства фантазии. Ребенок, не чувствующий потребности в игре и не интересующейся чудесами сказочной страны, наверное, показался бы нам странным и ненормальным. Но если даже допустить, что этот взгляд правилен, то все-таки останется вопрос, работает ли воображение одинаковым образом у всех детей. Наука начинает теперь помогать нам понять различия детского воображения. Прежде всего она показывает нам, что вся жизнь воображения у ребенка может получить своеобразную окраску, благодаря особенной живости какого-нибудь определенного рода представлений, что одно дитя в своем воображении может жить в мире красок, другое – в мире звуков, третье – в мире движений. Легко заметить, что для детей, более живых и подвижных от природы, главный интерес сказки и игры заключается в обилии движения и физической деятельности. В воображении мальчика Робинзон Крузо, вероятно, является преимущественно ходоком и работником.

Рядом с этим различием основных элементов воображения существуют и другие, обусловленные темпераментом, общим характером чувствований и преобладающим направлением эмоций. Воображение тесно связано с жизнью чувства и принимает столько же направлений, сколько и последняя. Отсюда – общеизвестный факт, что воображение некоторых детей занято преимущественно мрачными и страшными образами, религиозными и т. п., между тем как у других оно выбирает предметы светлые и веселые; что в некоторых случаях оно имеет поэтический характер, в других же больше приближается к научному или практичному типу.

Мы сказали, кажется, достаточно для того, чтобы показать, что богатство воображения не может считаться фактом, существование которого установлено одинаково для всех детей. Оно – в высшей степени изменчивое дарование, требующее специального изучения в каждом отдельном ребенке.

Но даже, оставив в стороне этот факт изменчивости, можно, я думаю, сказать, что мы еще далеки от точного понимания того, как работает в детях воображение. Мы свободно говорим, например, об их игре, об их воображаемых ролях и иллюзиях; но что мы в действительности знаем об их душевном состоянии в то время, когда они разыгрывают какую-нибудь небольшую сцену из домашней жизни или изображают сражение? Я знаю, что у нас есть много тонких наблюдений из этой области. Тщательные наблюдатели детства и люди, сохранившие свои собственные детские воспоминания, как Руссо, Песталоцци, Жан Поль, госпожа Неккер, Жорж Занд, Р. Л. Стивинсон, дают нам много ценных сведений; но я полагаю, что нам необходимо гораздо более обширное и точное изучение деятельности и речи детей для того, чтобы мы могли быть уверены, что проникли в их духовную сферу и знаем те чувства, которые они испытывают, когда заявляют, что входят в темный лес, где живет волк, или что разговаривают со своими божествами, с феями.

Я сказал, кажется, достаточно для подкрепления своих доводов о необходимости новых наблюдений и пересмотра скороспелых теорий на основании этих наблюдений. Нам нечего возражать и против нового исследования того, что составляет, может быть, самую восхитительную сторону жизни ребенка. Наталкиваясь на какой-нибудь смешной детский поступок или на милый отрывок трогательного монолога, я, право, часто удивляюсь тому, как матери решаются упустить хотя одну каплю этого свежего, веселящего напитка, который ежедневно течет из ключа детской фантазии.

Но детское воображение заслуживает дальнейшего изучения не только в силу присущей ему прелести. То, что мы, просвещенные люди, называем фантазией, усиленно работает в раннем возрасте у человека, как и у расы, при первых неловких попытках, направленных к уразумению вещей. Мышление ребенка, как и первоначальное мышление народа, всецело занято мифами; сильное воображение ведет на помочах разум, еще не твердо стоящий на собственных ногах, и указывает, какой путь ему следует избрать. И в области нравственной жизни мы видим, как легко реализующая сила юного воображения может сделать его жертвой обмана и даже самообмана, как легко она может привести к результатам, очень сходным с чем-то вроде сознательной лжи. С другой стороны, тщательно проследив различные виды деятельности воображения, мы увидим, в какой степени нравственное воспитание, внушающее детскому воображению склонность к честной и похвальной деятельности, может повлиять на эту не сложившуюся еще и податливую волю, направляя ее к исполнению долга.

Переработка предметов воображением

Игру детского воображения мы встречаем уже в области ощущений: дитя фантазирует, видя вещи, прикасаясь к ним, двигаясь между ними. Это утверждение может вначале показаться парадоксом, но на самом деле в нем нет ничего парадоксального. Мысль, будто ощущения и воображение совершенно независимы друг от друга, – отброшенное психологическое заблуждение: нет сомнения, как говорили уже древние, что фантазия следует за ощущениями и является их продуктом: ведь мы, когда бодрствуем и когда спим, снова переживаем в воображении то, что видели и слышали в действительном мире. Но в то же время не менее верно, что воображение принимает активное участие в созидании того, что мы называем чувственными восприятиями. Мы читаем зрительные символы, например, светлое или цветное пятно, один раз как камень, в другой раз – как лужу, именно потому, что воображение дает нам извлеченное из прошедшего опыта объяснение, – сумму качеств, образующих твердую, плотную массу или мягкую, податливую жидкость.

Фантастическое истолкование вещей ребенком, например, когда он называет мерцающую звезду мигающим глазом или капли росы на траве – слезами, по существу не отличается от того, что делаем мы все. Воображение ребенка только ведет его гораздо дальше. Так, он может приписать камню, который он видит, нечто вроде каменной души и говорить, что камню надоело его место.

Такое одухотворяющее воззрение на вещи сходно, как нам известно, с воззрением первобытных людей и заключает в себе какую-то грубую поэтизацию природы. Об этой склонности свидетельствуют обильные метафоры, которые играют такую большую роль в детских речах. Все наблюдатели ребенка знают, что он имеет обыкновение описывать то, что видит или слышит, посредством сравнений с чем-нибудь, что ему уже раньше было известно. Некоторые психологи называют это, по моему мнению, несколько тяжеловесно, апперцепцией. Например, маленький мальчик, двух лет и пяти месяцев, смотря на молоточки рояля, на котором играла его мать, воскликнул: «Вот совочка!» Его глаз тотчас уловил сходство между войлочным кружком молоточка, разделенным деревянной палочкой, и лицом совы, которое разделено ее клювом. Подобным же образом мальчик К. называл дрожащую стрелку компаса «птицей» за ее форму, несколько напоминающую птицу, и за ее колебательное движение. Уподобляя что-нибудь новое и странное тому, что знакомо, дети часто пользуются очень милыми образами; так, например, дитя, видя на траве росу, говорит: «Трава плачет»; иногда звезды описываются как «искры от звезды Бога», а бабочки как «летающие цветочки». Другие примеры этой образности детских представлений мы встретим ниже.

В этой игре воображения, основанной на чувственных восприятиях, значительное место занимает сильный одухотворяющий или олицетворяющий элемент. Иными словами, дитя видит нечто живое и одаренное сознанием в том, что мы рассматриваем как мертвое и бездушное. Так, оно приписывает ветру, когда он ночью воет или свищет, не только тело, но и душу. Даже самые малообещающие вещи не ускользают от этого теплого, оживляющего прикосновения детской фантазии. Ребенок и из буквы сделает нечто вроде личности. Так, один малыш, одного года и восьми месяцев, почувствовал особенную любовь к букве W и обращался к ней со словами: «Мое милое, старое W». Другой мальчик, на четвертом году, рисуя букву L, нечаянно скользнул пером так, что горизонтальная черта образовала угол – L. Ребенок тотчас же заметил сходство с сидящей человеческой фигурой и сказал: «А, он сидит». Он же как-то написал наоборот букву F, а затем, приставив слева правильную форму, воскликнул: «Они разговаривают!»

Иногда это наделение вещей чувствами приводит к странным проявлениям симпатии. Госпожа Ingelov пишет о себе: «Будучи двухлетним ребенком и в течение всего следующего года я имела обыкновение приписывать разум – в тех же размерах и того же рода, каким я сама обладала, – не только всем живым существам, но даже камням и искусственным продуктам. Я чувствовала, как скучно, должно быть, камешкам постоянно лежать на дороге и видеть только то, что их окружает. Когда я ходила гулять с маленькой корзинкой для собирания цветов, я иногда поднимала несколько камешков и уносила их, чтобы доставить им некоторое разнообразие; затем в самом дальнем месте прогулки я выбрасывала их, не сомневаясь, что им будет приятно увидеть что-нибудь новое».

Это далеко не единичный пример странного проявления у детей сострадания к тому, что мы считаем мертвой природой. Жизнь растений, по-видимому, часто пробуждает в детях различные чувства. Вот отрывок из одного родительского дневника: «Восьмилетняя девочка принесла своей матери несколько листьев, опавших осенью. “Как это мило, Ф.!” – сказала мать. Девочка ответила: “Да, мама, я знала, что ты полюбишь этих бедняжек; я не могла видеть, как они умирают на земле”. Несколько дней спустя, ее нашли стоящей у окна; она смотрела в сад и горько плакала о множестве падающих листьев».

Мне незачем останавливаться на продуктах этого одухотворяющего и олицетворяющего инстинкта, так как нам придется снова заняться ими при исследовании детских представлений о природе. Достаточно сказать, что этот инстинкт удивительно деятелен и многообъемлющ и что он образует одну из главных областей, где проявляется детская фантазия.

Чем же объясняется тот факт, что дитя по аналогии распространяет различные образы на такие предметы, с которыми эти образы, на наш взгляд, совершенно несходны? Не возникает ли у ребенка настолько живая иллюзия, что предметы представляются ему на самом деле преобразованными? Действительно ли ребенок считает и даже видит в данный момент, что веко – это некоторого рода занавес, образ которого смешивается с тем, что находится перед глазами, и вносит изменения в реальный мир? Рассматриваются ли камешки действительно как живые существа, осужденные неподвижно лежать на одном и том же месте? Разумеется, трудно это утверждать, но я полагаю, что можно всетаки дать более или менее правдоподобный ответ на эти вопросы. При подобном фантастическом взгляде на вещи дитя только наполовину наблюдает то, что находится перед его глазами; его внимание сосредоточивается на выбранном одном или двух признаках, которые в видимом предмете представляют для него наибольший интерес, будет ли это форма, как в сравнении молоточка рояли с совой, или действие, как падение листьев; остальное дополняется ассимилирующим воображением, которое присоединяет к зрительному восприятию образ сходного предмета. Таким путем предметы могут подернуться дымкой, преобразованные благодаря волшебному прикосновению живой фантазии.

Нет сомнения, что иллюзия при этом достигает очень различной степени. В серьезном настроении и тогда, когда ребенок действительно исследует предмет, он не будет смешивать того, что видит, с плодами своего воображения; в этом случае пришедшее в голову сравнение различается от того, что находится перед глазами, и применяется для объяснения последнего; так, мальчик К., глядя на тяжело дышавшую собаку, сказал: «Этот вау-вау похож на пуф-пуф». С другой стороны, когда другой маленький мальчик трех лет и девяти месяцев, видя падающие листья, воскликнул: «Смотри, мама, листья летают, как птички и маленькие бабочки», – трудно было не предположить, что воображение ребенка на мгновение переделало то, что он видел, в эти милые образы. И можно полагать, что при той незначительной силе мышления и контролирующего влияния воли, которою обладает ребенок, такая уподобляющая деятельность воображения всегда стремится достигнуть степени моментальной иллюзии. Есть также, как мы увидим ниже, много доказательств, свидетельствующих о том, насколько серьезно дети в начале верят, что по крайней мере большая часть вещей наделена жизнью и испытывает различные чувства.

Есть еще другой способ, которым продукты воображения могут соединяться с объектами ощущений и преобразовывать их; это – процесс, который обыкновенно называют ассоциацией. Рескин рассказывает, что для него в детстве название «крокодил» так тесно соединялось с представлением о самом животном, что длинный ряд букв получал некоторое сходство с длинным туловищем этого животного. Тот же писатель говорил о каком-то докторе Гранте, который лечил его в детстве. «Это имя, – прибавляет он, – всегда связывается в моем уме с каким-то коричневым порошком – ревеня или чего-то в этом роде, – имевшим едкий вкус, похожим на песок… Это имя всегда звучит для меня, как дробь, – гр-р-р».

Большая часть из нас может, вероятно, припомнить подобные же случаи, когда цвета или звуки, сами по себе безразличные, получали для нас, благодаря аналогии или ассоциации, решительно отталкивающей характер. Интересно знать, как далеко заходит этот преобразовательный процесс у детей, обладающих сильным воображением. Есть основание утверждать, что он может идти очень далеко, особенно в том случае, когда нет налицо сильного чувства, которое закрепляло бы сопоставляемые элементы. Чувство, при помощи которого ребенок подмечает сходство, обыкновенно очень тонко и остро, а знакомство с действительными отношениями вещей еще не дошло до того, чтобы сдерживать склонность к такому свободному, не знающему меры уподоблению. До тех пор, пока качества вещей и соотношения между ними не узнаны в такой степени, чтобы они могли представлять интерес сами по себе, они могут быть интересны только благодаря искусному комбинированию их детской фантазией. То же самое можно сказать и относительно сравниваемых качеств. Резкий звук, грубый шум не может одним лишь своим действием на орган слуха быть так неприятен ребенку, как нам. Наоборот, уху ребенка звуки будут приятны или не приятны в силу множества неизвестных нам причин именно потому, что живая, сильная фантазия, соединяя свою жизнь с жизнью ощущений, придает впечатлениям, воспринимаемым при помощи последних, большую часть их смысла и их влияния.

Есть и еще одна новая область исследования, где удивительным образом проявляется то волшебное влияние, которое детское воображение оказывает на чувственные восприятия. Известно, что некоторые люди имеют привычку «окрашивать» звуки, которые они слышат, представляя себе, например, что известный гласный звук или музыкальный тон имеет свой определенный цвет, который они могут точно указать. Источники этого так называемого «цветного слуха» всегда лежат в смутно припоминаемом детском возрасте. В настоящее время начали подвергать исследованию детей в этом отношении, и оказалось, что многие из них обладают этой способностью. Так, при исследовании, произведенном в Бостоне относительно духовной жизни детей школьного возраста, найдено, что 21 из 53, т. е. около 40 процентов, представляли себе звуки известных инструментов цветными. Определенный цвет, как и степень его яркости, приписываемые какому-нибудь инструменту, оставались неизменными у одного и того же ребенка, но сильно отличались у различных детей; так, один ребенок «видит» звук флейты бледным или ярким, в то время как другой представляет его себе темным. В высшей степени, вероятно, что здесь играют роль и аналогия, и ассоциация. Как указал мне недавно один из моих корреспондентов, пример Ловка об аналогии между ярко-красным цветом и звуком трубы может легко быть объяснен, по крайней мере, отчасти, ассоциацией этого звука с красными мундирами.

Могу прибавить, что я раз нечаянно подслушал, как одна маленькая девочка шести лет разговаривала сама с собой о числах: «два, это – черное число», «сорок, это – белое число». Я расспросил ее и нашел, что каждая цифра имела для нее свой особый цвет: так, один был белым, два черным, три белым, четыре черным, пять розовым и т. д. Девять было крапчатым и черным, одиннадцать темно-зеленым; это показывает, что некоторые цифры казались более отчетливыми, нежели другие. Спустя ровно три года я снова расспросил эту девочку и нашел, что она все еще «видит» цифры, но уже не совсем так, как раньше. Один и два были белым и черным, а пять – розовым, как и раньше, но три теперь было серым, четыре – красным, девять потеряло свой цвет, а одиннадцать довольно странным образом стало из темно-зеленого светло-желтым. Это заставляет думать, что в раннем возрасте новый опыт и новые ассоциации могут изменять окраску и оттенок звуков. Во всяком случае, «цветной слух» детей заслуживает внимания, как наиболее поразительный пример общей склонности к наложению живых образов на чувственные восприятия. Есть, кажется, основания предположить, что «цветной слух» и другие родственные ему явления, как окрашивание чисел, дней недели и т. д., производимое в известной системе, следует рассматривать, если они обнаруживаются в более зрелом возрасте, как остатки ранней деятельности мозга, выражавшейся в работе воображения. Этот факт, в связи с известной всем живостью представлений при «цветном слухе» – живостью, которая иногда приближается к живости чувственных восприятий, – подкрепляет, как мне кажется, высказанный здесь взгляд, что воображение ребенка способно изменять для него чувственный мир при помощи таких средств, за которыми нам, с нашими более зрелыми и менее гибкими умами, трудно уследить.

Я ограничился здесь только тем, что я назвал игрой воображения, т. е. магическим превращением вещей благодаря живости и безудержному творчеству детской фантазии. Какой силы, какой яркости и какого преобладания может достигнуть подобная переработка восприятий воображением, это видно по тем случаям, когда благодаря сильному чувству, в особенности страху, способность к реализации впечатлений получает ненормальную напряженность…

Разумеется, это преобразование окружающей действительности сдерживается в серьезные моменты и при отношениях со старшими, более положительными людьми. Однако существует другая область детской жизни, где дитя не знает никаких преград, где стремление разукрашивать жалкую действительность тем, что светло и весело, идет всецело своими собственными путями. Эта область – игра…

(Селли Дж. Очерки по психологии детства. СПб., 1901. С. 33–45.)