Текст книги "Педагогическая психология: хрестоматия"

Тип реакции: импульсивность – рефлексивность. Это понятие было введено Дж. Каганом (J. Kagan, 1966; 1970) для различения индивидуальных особенностей поведения при решении задач. Об импульсивности речь идет в тех случаях, когда человек сразу, не задумываясь, отвечает на внешние раздражители, легко склоняется в пользу той или иной гипотезы, не учитывая степень ее правдоподобности, когда он действует не размышляя и принимает необдуманные решения. Рефлексивность же приписывают людям, которые, прежде чем действовать, внутренне опробовают гипотезы, отбрасывая те из них, которые им кажутся малоправдоподобными, т. е. поступают обдуманно, взвешенно и осторожно. При решении мыслительных задач импульсивное поведение приводит в среднем к меньшим затратам времени и большей частоте ошибок, чем рефлексивная стратегия.

Измерение этой переменной осуществляется по большей части с помощью теста установления соответствия, с которым мы уже познакомились в гл. 2. Испытуемый должен сравнить контурное изображение знакомого ему предмета с шестью похожими на него рисунками и найти идентичное образцу изображение. Замеряется латентное время первого ответа и фиксируется количество ошибочных решений.

Поскольку какие-либо нормы выполнения этого теста пока отсутствуют, отнесение испытуемого к тому или иному типу осуществляется через сопоставление его показателей с медианами распределения латентного времени и частоты ошибок для данной выборки. Тот, кто справляется с заданием «хорошо» (т. е. делает мало ошибок) и «медленно» (т. е. долго думает над ответом), относится к категории «рефлексивных» испытуемых. Противоположное сочетание признаков – «плохо» и «быстро» – считается показателем импульсивности. Два оставшихся сочетания – «быстро и хорошо» и «медленно и плохо» – встречаются реже и обычно не принимаются в расчет, несмотря на то, что они заслуживают внимания педагога.

Нечеткость выделения типов, обусловленная процедурой разбиения выборки по медиане на основе одноразового тестирования, может быть преодолена, если прибегнуть к «интервалу надежности» и привлекать к участию в экспериментах лишь тех испытуемых, у которых классификационные признаки сильно выражены. Такой способ построения полярных групп описывался в гл. 1.

Обратимся теперь к результатам проведенных исследований. Само собой разумеется, что тип реакции, подобно другим параметрам когнитивного стиля, имеет закономерные возрастные сдвиги. Младшие дети в целом реагируют импульсивнее старших. На протяжении детства и юности уровень рефлексивности постепенно возрастает. Это видно из рис. 1.5, где представлены показатели выполнения теста MFF испытуемыми различного возраста.

На рисунке приведены данные исследований: К. Гримма, В. Мейера (К. Н. Grimm, W.-V. Meyer, 1976) – участвовало 158 испытуемых 8 лет, И. Рюммлера (I. Rummier, 1979) – 61 испытуемый 11–12 лет, И. Хаазе (I. Haase, 1977) – 163 испытуемых 16–18 лет.

С увеличением возраста затраты времени в среднем увеличиваются, а число ошибок снижается. Однако примечательно, что и здесь наблюдается тенденция к сохранению позиции индивида в своей возрастной группе. Иначе говоря, ребенок, демонстрировавший ярко выраженную импульсивность, становится подростком, который хотя и обладает меньшей (в абсолютных показателях) импульсивностью, но сохраняет ранговое место в распределении показателей своей возрастной группы.

Половые различия по параметру «импульсивность-рефлексивность» наблюдаются чаще (хотя и не всегда; см.: A. Gurtler, 1979) и бывают выражены сильнее, чем по расчлененности поля. Девочки и женщины нередко демонстрируют более импульсивное поведение, чем мальчики и мужчины (см.: J. Haase, 1977).

Зададимся теперь вопросом о взаимосвязи стиля реакции и учебной деятельности. Не вызывает сомнений, что импульсивные и рефлексивные люди неодинаково ведут себя и в процессе учения. Даже «непосвященному» сразу приходит в голову, что учебные действия импульсивных учащихся могут быть охарактеризованы как непродуманные, легкомысленные, торопливые, небрежные, неподготовленные. Действиям же рефлексивных людей нетрудно приписать противоположные качества. К особо значимым последствиям импульсивный стиль познавательного поведения приводит при выполнении мыслительных заданий, требующих внимательного учета условий и осторожного опробования возможных путей решения. Поэтому различия в достижениях импульсивных и рефлексивных людей обнаруживаются прежде всего в случае сложных заданий и задач.

Дж. Д. Мак-Кинни и его коллеги (J. D. McKinney et al., 1977) исследовали процесс решения задач 272 детьми разного возраста. Эти дети были разбиты на группы по степени выраженности импульсивности – рефлексивности. Каждый испытуемый должен был решить четыре задачи, требовавших с помощью наводящих вопросов идентифицировать абстрактное понятие или конкретный предмет. Задачи строились по типу известной игры, когда с помощью ряда вопросов требуется по возможности скорее угадать задуманный объект (например, животное или профессию). При выполнении задания испытуемым оценивался средний прирост информации (в битах) при задавании им вопроса, что сделало возможным обобщить результаты выполнения различных как по форме, так и по содержанию задач и сопоставить «качество» их решения обеими группами испытуемых. В случае оптимальной стратегии средний прирост информации должен составить 1 бит. Полученные результаты представлены на рис. 1.6.

Наряду с закономерным улучшением результатов с возрастом бросаются в глаза устойчивые различия показателей у школьников обеих групп. Рефлексивные испытуемые в целом решают задачи более эффективно, чем импульсивные. У первой подгруппы отчетливый прогресс в стратегии наблюдается между 7 и 9 годами, у второй – между 8 и 9 и между 11 и 12 годами.

К.-Х. Гримм и В.-И. Мейер (К.-Н. Grimm, W.-U. Meyer, 1976) первыми указали на то, что достижения импульсивных и рефлексивных учащихся имеет смысл сравнивать лишь при сложных заданиях. В случае легких задач преимуществом обладают представители первой группы, ибо они затрачивают меньше времени, не делая при этом существенно больше ошибок, чем их рефлексивные товарищи. В случае же сложных задач проявляется превосходство последних. Эти результаты подтверждают и данные Дж. Хаазе (J. Haase, 1977), отобравшего из MFF-12 три таблицы легкой, средней и высокой степени трудности и сравнившего успешность работы с ними представителей обоих типов реагирования (см. рис. 1.7).

По мере усложнения решаемых задач время реакции у импульсивных испытуемых увеличивается незначительно, количество же ошибок резко нарастает. В отличие от них рефлексивные испытуемые затрачивают неодинаковое время на работу с задачами разной сложности: легкие задачи они решают быстро, трудные – медленно. Число же ошибок у них в случае задач средней и высокой сложности значительно меньше, чем у импульсивных испытуемых. Приведенные данные позволяют сделать вывод о том, что рефлексивные люди в ходе выполнения мыслительных и учебных действий учитывают требования задач более адекватно, чем импульсивные. Такой учет ведет к лучшему согласованию индивидуального темпа работы с особенностями решаемой задачи, а это, в свою очередь, стимулирует рост достижений. Человека, который всегда и везде принимает решение медленно (хотя и безошибочно), сможет превзойти тот, кто в сложных случаях затрачивает много времени, но легко и быстро реагирует в простых, не предполагающих риска ситуациях.

Аналогичную взаимосвязь выявила А. Гюртлер (A. Gurtler, 1979), сравнившая показатели испытуемых с разным стилем реагирования при работе с новыми для них заданиями различного типа и уровня сложности. Если при выполнении сложных заданий рефлексивная когнитивная стратегия оправдывала себя, то в случае очень легких заданий она скорее мешала, чем помогала испытуемым.

Поскольку слишком быстрое принятие решения импульсивными людьми обусловливает определенные изъяны в их учебных действиях, то замедление деятельности должно оказывать на них благотворное влияние. Эту идею использовала И. Рюммлер (I. Rummler, 1979) в своем эксперименте на заучивание парных ассоциаций с 15 импульсивными и 16 рефлексивными испытуемыми. С половиной из них заучивание проводилось с проговариванием слов вслух, а с остальными – без проговаривания. Результаты представлены на рис. 1.8.

Проговаривание оказало благоприятное воздействие на заучивание парных ассоциаций импульсивными испытуемыми, что можно объяснить замедлением темпа переработки ими информации вследствие произнесения слов вслух. При таком замедлении вероятность адекватного кодирования информации повышается, а вероятность ошибочной категоризации снижается.

В обсуждавшихся нами до сих пор исследованиях процессы мышления и учения сравнивались в условиях, предъявлявших к испытуемым относительно сложные требования. Сравнение выявило значимые различия между людьми с разным стилем реагирования. Для выяснения того, чем определяются такие различия, представляется целесообразным предпринимать микроанализ переработки информации у импульсивных и рефлексивных людей. С этой целью используются такие когнитивные процессы, внутренняя структура которых хорошо известна из общепсихологических исследований. В этом случае не только легко зафиксировать наблюдаемые различия в результатах, но и соотнести их с теоретической моделью, т. е. объяснить их. По этому пути исследовательская группа, возглавляемая автором этой книги, идет не один год.

Мы опишем здесь два примера дифференциально-психологических исследований этого типа.

Как импульсивные и рефлексивные испытуемые сравнивают предложения и картинки? Для анализа хорошо изученных процессов переработки информации подходит метод сравнения предложения и картинки. Он был разработан еще в 60-е гг. Г. Кларком и У. Чейзом (Н. Calrk, W. Q. Chase, 1972) для решения проблем психолингвистики – построения модели переработки высказываний – и с тех пор использовался многими психологами.

Для понимания последующего читатель должен знать в общих чертах применявшуюся экспериментальную парадигму. Испытуемый читает предложение и вслед за этим смотрит на картинку. Он должен решить, совпадают ли между собой значение предложения и содержание картинки. Замеряется время реакции (ВР), каждое неверное решение регистрируется как ошибка. Речевой экспериментальный материал состоит из утвердительных предложений (У), т. е. высказываний, в которых некоторому предмету приписывается определенное свойство (например: «Дверь закрыта») и отрицательных предложений (О), т. е. высказываний, отрицающих наличие у предмета некоторого свойства (например: «Дверь не закрыта»). Зрительный ряд представлен рисунками, изображающими, например, открытую или закрытую дверь. Испытуемый должен сопоставить высказывание с картинкой и отнести высказывание к истинным (И), если оно совпадает с ней по содержанию, и к ложным (Л), если это оказывается не так. Таким образом, получается четыре типа заданий: истинные утверждения (ИУ), ложные утверждения (ЛУ), истинные отрицания (ИО) и ложные отрицания (ЛО). Каждый тип представлен различными по содержанию ситуациями, предъявляемая испытуемому последовательность заданий строится в случайном порядке.

Многочисленные вариации этой базовой экспериментальной схемы получаются отбором тех или иных тем для картинок и высказываний, видоизменением структуры предложений и особенностей картинок, сменой последовательности предъявления (предложение – рисунок или рисунок – предложение) и раздельным измерением временных затрат на понимание предъявленного первым материала (BP₁ = время понимания) и на переработку второго стимула и принятие решения о его истинности или ложности (ВР₂ = время проверки).

Задания разных типов требуют от испытуемого неодинаковых когнитивных операций. Эти операции определяются логически, при помощи анализа предъявляемых заданиями требований, правильность определения подтверждается эмпирически сопоставлением затрат времени и допущенных ошибок. На рис. 1.9 представлены результаты, полученные Г. Рудольфом (Н. Rudoff, 1982) при исследовании 125 испытуемых девушек.

Поскольку затраты времени и частота ошибок являются индикаторами сложности и субъективной трудности задания, мы можем проинтерпретировать представленные на рисунке данные следующим образом: решения в случае утвердительных высказываний принимать легче, чем в случае отрицательных. Внутри каждого из этих классов легче устанавливать соответствие информации, получаемой из разных источников, чем ее несоответствие. Эти данные вполне совпадают с общепсихологическими результатами по познавательным процессам и подтверждают гипотетические модели понимания значения и переработки предложений. Модели эти рассматриваются как общезначимые. Правомерно ли это притязание? Решают ли все люди задания такого рода одинаковым образом? Или же в понимании значений существуют индивидуальные различия? Ответ на этот вопрос представляет немалый интерес для дифференциальной психологии познания.

Этой проблеме посвятили свою работу К. Маклеод и его коллеги (С. М. Macleod et al., 1978). Они сумели показать, что хотя большинство исследовавшихся ими испытуемых и придерживалось «лингвистического» алгоритма, часть из них все же использовала другую, названную авторами «наглядно-зрительной», стратегию кодирования и тем отличалась от большинства. Одни и те же требования выполнялись разными людьми неодинаковым образом. Это указание на существование различных когнитивных стратегий ставит вопрос о том, не отличаются ли друг от друга импульсивные и рефлексивные люди при решении задач на сопоставление предложений и картинок. Г. Рудольф (Н. Rudolf, 1982) получил на этот вопрос вполне однозначный ответ. Рассмотрим три из его результатов.

1. Импульсивные и рефлексивные испытуемые решают задачи на сопоставление предложений и картинок, руководствуясь одним и тем же алгоритмом – стратегией кодирования, названной Маклеодом «лингвистической». Иначе говоря, никаких свидетельств способа действия, специфичного для того или другого когнитивного стиля, обнаружено не было. Это видно из сравнения практически параллельных кривых ВР для обеих групп (рис. 1.10), а также из сопоставления этих кривых с результатами смешанной выборки (рис. 1.9).

2. Импульсивные подростки принимают решение быстрее и делают больше ошибок, чем рефлексивные. Разница во времени реакции имеет место для заданий всех четырех типов (рис. 1.10). Средняя частота ошибок для импульсивных испытуемых составляет 2,24 для рефлексивных – лишь 1,07. Таким образом, полученные с помощью теста MFF критерии скорости и точности, на основе которых различаются когнитивные стили, проявляются и в заданиях совершенно иного вида. Этот результат ни в коей мере не есть нечто само собой разумеющееся, он как раз выявляет своеобразие личностной регуляции познавательной деятельности.

3. Типичную для представителей того или иного когнитивного стиля временную структуру регуляции выполнения задания можно описать более точно, если сравнить время понимания BP₁ и время проверки ВР₂ у рефлексивных и импульсивных испытуемых. Это сравнение показывает, что большие затраты времени у представителей первого типа связаны, прежде всего, с существенно большими затратами времени, чем у их импульсивных товарищей, на понимание значения предъявляемого первым стимула. При последовательности «предложение – картинка» оно составляет для рефлексивных испытуемых 7,9 с, а для импульсивных – лишь 6,7 с, при последовательности «картинка – предложение» соответствующие значения равны 5,8 с (Р) и 5,2 с (И). Таким образом, время, которое уходит на восприятие и переработку информации, поступающей первой, значимо различается у представителей обоих типов независимо от того, идет ли речь о речевых высказываниях или зрительных образах. Время проверки ВР₂ хотя и оказывается в среднем также несколько большим у рефлексивных испытуемых по сравнению с импульсивными, однако значимым различие не является. Этот результат вскрывает существенную разницу в организации познавательной деятельности и ее регуляции: большее время, затрачиваемое представителями рефлексивного стиля на обработку первого стимула, обеспечивает его точное и эффективное кодирование, создавая тем самым благоприятные условия для правильного понимания и безошибочного решения. В отличие от них импульсивные люди стремятся «понять» скорее, но чаще запрашивают в эксперименте дополнительную информацию.

Как импульсивные и рефлексивные испытуемые решают задачи на умозаключение! Умозаключение по аналогии является важной формой человеческого мышления, довольно давно привлекшей к себе внимание психологов, в частности представителей вюрцбургской школы. Большинство тестов интеллекта содержат задания, требующие мышления именно этого типа. В последнее время процессы умозаключения по аналогии весьма интенсивно исследуются в рамках общей психологии (F. Klix, E. van der Meer, 1978; R.J. Sternbeng, 1977; F. Kukla, 1980, 1981). На основе хронометрического анализа этих процессов строятся гипотетические модели переработки информации. В этих моделях описывается, какие когнитивные oпeрации участвуют в умозаключении по аналогии и как эти операции могут связываться между собой при различных условиях. Подобные модели являются средством более глубокого проникновения во внутреннюю структуру мыслительной деятельности, по крайней мере той, которая осуществляется в условиях эксперимента. Такого рода модели могут стать хорошей теоретической основой для исследований по психологии развития и дифференциальной диагностике.

И снова возникает вопрос о том, протекают ли процессы умозаключения по аналогии одинаковым образом у всех людей или же и здесь существуют дифференциально-психологические эффекты.

Этому вопросу посвящено исследование Т. Юрака (Т. Ju-rack, 1982). Он предлагал подросткам (N = 97) решать задания типа А: В =» С:? элементами которых выступали либо знакомые понятия повседневной речи, либо контурные изображения людей. Начнем с экспериментов, в которых использовался вербальный материал. Испытуемый должен подобрать четвертое понятие, которое так же бы относилось к третьему как второе понятие к первому. В эксперименте использовались восемь слов, принадлежащих одному родовому понятию «водоемы» и отличающихся друг от друга по трем признакам (проточные – стоячие, большие – маленькие, естественные – искусственные). Чтобы решить задачу, испытуемый должен был установить существенные отношения между понятиями и использовать их для определения искомого слова.

Различалось ли решение этих задач импульсивными и рефлексивными подростками? Ответ на этот вопрос может быть дан лишь с оговоркой, поскольку в эксперименте испытуемые были не вполне свободны в выборе способа действия; от них требовалось в установленном порядке проверить все признаки. Однако даже в столь ограниченных условиях вполне проявились отчетливые различия в мышлении по аналогии у представителей разных стилей реагирования. Рассмотрим три результата исследования, относящихся к структуре временных затрат, точности и зависящей от научения динамике достижений.

1. BP₁ в этом эксперименте означает затраты времени на восприятие трех данных в условии понятий и проверку первого признака. На эти операции у импульсивных испытуемых уходит существенно меньше времени, чем у рефлексивных. Средние значения BP₁ составляют 8,16 и 9,97 с соответственно. Этот результат подтверждает вывод Г. Рудольфа о том, что на ознакомление с заданием и усвоение первоначально получаемой информации рефлексивным людям требуется больше времени, чем импульсивным.

Аналогичная разница в затратах времени на переработку информации (ВР₂) наблюдается в том случае, если подлежащее решению задание предъявляет испытуемым достаточно высокие когнитивные требования (рис. 1.11).

В ситуации легких одношаговых заданий время реакции значимо не различается, и средние значения рефлексивных испытуемых лежат, вопреки ожиданиям, даже ниже, чем показатели импульсивных. Однако при решении сложных двух– и трехшаговых заданий обнаруживаются превышающие случайный уровень различия между представителями обоих когнитивных стилей, причем с ростом сложности заданий выраженность различий увеличивается. У импульсивных испытуемых среднее ВР₂ в двухшаговых задачах составляет 15,24 с, в трехшаговых – 16,06 с. Соответствующие же показатели рефлексивной подгруппы равны 21,53 и 26,42 с.

2. Импульсивные подростки выполняют задание менее точно, чем рефлексивные. Средняя частота ошибок равна 5,10 у первых и лишь 2,77 – у вторых.

3. В обеих подгруппах наблюдается сокращение времени реакции (BP₁ и ВР₂) по мере научения. Однако снижение по ходу научения частоты ошибок имеет место только у рефлексивных испытуемых.

Обобщая эти результаты, можно сказать: рефлексивные подростки затрачивают на понимание и преобразование отношений между понятиями больше времени и старания, чем импульсивные. Поэтому, несмотря на равный интеллект, первые превосходят последних в решении задач на умозаключения по аналогии, если только задача предъявляет решающему достаточно сложные требования.

После предпринятого нами довольно подробного рассмотрения специальных экспериментов стоит вернуться к вопросам, поставленным в самом начале этого раздела. Параметры когнитивного стиля были введены для описания и различения индивидуальных особенностей переработки информации. Они оказались также уместными и для объяснения межиндивидуальных различий в учебной деятельности. При этом если говорить о стратегии исследования, то могут быть выбраны различные подходы, отличающиеся друг от друга по степени их близости к практике.

Мы пытались идти по обоим путям и рассмотрели на предыдущих страницах соответствующие каждому из них исследования. Мы сравнивали учебную деятельность школьников, представляющих различные когнитивные стили не только под углом зрения проблем, приближенных к практике обучения, но и сквозь призму далеких от жизни лабораторных условий. К первой группе относятся проблемы типа: сколько и какие ошибки делают школьники при чтении и письме (G. Stollberg, В. Kunick, 1981; Е. Witruk, M. Staats, 1983); как они усваивают наглядные и абстрактные знания (A. Gurtler, 1979); как происходит у них заучивание наизусть (R. Bugner, 1979); как они управляют своим вниманием (J. Haase, 1977; F. Bunde, 1982); как влияет проговаривание на процессы мышления и учения (J. Rummler, 1979); как они определяют понятия и в какой мере используют при этом свои вербальные знания (К. Jackert, 1981); чем отличается креативное, творческое мышление разных детей (J. Haase, 1977). Полученные в экспериментах ответы на такого рода вопросы при сопоставлении с требованиями, либо непосредственно заимствованными из школьной практики, либо построенными по их образцу, представляют собой весьма ценные сведения. Однако они носят описательно-констатирующий характер, т. е. удостоверяют, что при определенных условиях существуют типичные для того или иного когнитивного стиля особенности учения, и описывают эти особенности.

Объяснение, выявление причин, возможно при таком подходе лишь с оговорками. Чтобы объяснить, необходимо более точно и детально установить, в чем разница компонентной структуры учебных действий у представителей различных когнитивных стилей. Для этого надо как бы вооружиться лупой, чтобы стали заметными различия, относящиеся к уровню латентных предпосылок учения, которые остаются скрытыми при глобальном сравнении достижений. Осуществить это возможно посредством микроанализа переработки информации. Вот уже в течение ряда лет группа, возглавляемая автором данной книги, занимается такого рода анализом, используя с этой целью экспериментальные парадигмы из общей психологии познавательных процессов. О двух завершенных работах этого цикла мы кратко рассказывали читателю на предшествующих страницах. Эти работы показывают, при включении каких элементарных когнитивных операций проявляются стилевые различия, а при каких не проявляются.

У некоторых читателей чтение последнего раздела, возможно, вызовет недоуменный вопрос: «Какую непосредственную пользу для практики педагогической работы можно извлечь из излагаемого там материала?» Мы хотим напомнить таким читателям, что описываемые в этом разделе исследования принадлежат к числу фундаментальных для психологии учения. Эти исследования задумывались и осуществлялись в надежде достичь нового понимания и получить принципиально новые знания, и было бы неправильно ожидать от них результатов, непосредственно переводимых на язык практических советов и рекомендаций для учителей или родителей.

Тем не менее мы вовсе не считаем излишними экспериментальный анализ и теоретические размышления описанного типа. Напротив. Мы убеждены в том, что действенность предписательных, практически ориентированных советов и указаний тем выше, чем лучше они обоснованы теоретически.