Текст книги "Педагогическая психология: хрестоматия"

Акимова М. К., Козлова В. Т.
Природные особенности ребенка и трудности учения[12]12
  Акимова М. К., Козлова В. Т. Природные особенности ребенка и трудности учения // Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1991. С. 203–208.


[Закрыть]

Рассмотрим третий фактор, который может вызывать дефекты познавательной деятельности и тем самым влиять на успеваемость учащихся. Это неадекватное использование учащимся своих устойчивых индивидуально-психологических особенностей, которые в отечественной психологии изучаются в связи с учением о типологических свойствах нервной системы. Согласно современным представлениям, свойства нервной системы имеют генотипическую природу и в этом смысле понимаются как практически неизменные, стабильные теристики человека. Этот факт следует особо подчеркнуть, так как он означает, что нельзя не считаться с индивидуально-типологическими особенностями и не учитывать их в педагогическом процессе.

Среди основных свойств нервной системы выделим силу и подвижность как наиболее исследованные и заметно влияющие на обучение особенности человека.

Сила нервной системы характеризует ее выносливость, работоспособность, помехоустойчивость к раздражителям. Противоположный полюс силы – слабость нервной системы. Человек со слабой нервной системой отличается невысокой работоспособностью неустойчивостью по отношению к сверхсильным и посторонним раздражителям, высокой чувствительностью.

Другое свойство нервной системы – подвижность (в широком смысле) – определяется скоростными характеристиками основных нервных процессов – возбуждения и торможения. Подвижной нервной системе противостоит инертная. Человека с инертной нервной системой характеризует замедленное протекание нервных процессов.

Согласно некоторым психологическим исследованиям, слабые и инертные по своим нейродинамическим особенностям школьники хуже учатся; они чаще относятся к категории неуспевающих и слабоуспевающих, чем учащиеся с другими свойствами нервной системы. Означают ли эти данные, что слабость и инертность неизбежно повлекут за собой трудности и отставание в учебе у обладателей этих качеств, что слабые и инертные школьники заранее, своей природой обречены на плохую успеваемость?

На эти вопросы следует ответить отрицательно. Психологи показали, что учебная деятельность в целом не может предъявлять специфических требований к генотипическим чертам, каковыми являются свойства нервной системы учащихся. Об этом, в частности, говорят те факты, что среди отличников нередко встречаются школьники со слабой и инертной нервной системой.

Однако отдельные учебные задачи, действия и ситуации должны быть признаны неодинаково трудными для лиц, различающихся по своим типологическим особенностям. В отдельных видах учебных заданий и некоторых формах учебной деятельности могут выступать как сильные, так и слабые стороны учащихся с разными проявлениями основных свойств нервной системы. Поэтому успех или неуспех в учебе может быть объяснен не самими природными чертами субъекта, а тем, насколько сформировались индивидуальные приемы и способы действий, соответствующие требованиям учебного процесса, с одной стороны, и индивидуальным проявлениям типологических свойств – с другой. Кроме того, немалое значение приобретают особенности организации учебного процесса, зависящие от учителя.

Имея в виду вышесказанное, выделим те виды учебных ситуаций, которые затрудняют деятельность учащихся со слабой нервной системой:

1) длительная, напряженная работа (как домашняя, так и на уроке); слабый быстро устает, теряет работоспособность, начинает допускать ошибки, медленнее усваивает материал;

2) ответственная, требующая эмоционального, нервно-психического напряжения, самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, в особенности если на нее отводится ограниченное время;

3) ситуация, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа;

4) работа в условиях, когда учитель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа; вообще следует отметить, что для слабого по своим нейродинамическим особенностям учащегося благоприятнее ситуация письменного ответа, а не устного;

5) работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;

6) работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, ответ или вопрос другого учащегося);

7) работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой (например, когда во время объяснения учитель одновременно ведет опрос учащихся по прошлому материалу, привлекает разнообразный дидактический материал (карты, слайды, учебник), заставляет делать записи в тетради, отмечать на карте, следить по учебнику и т. д.;

8) работа в шумной, неспокойной обстановке;

9) работа после резкого замечания, сделанного учителем, после ссоры с товарищем и т. д.;

10) работа под руководством вспыльчивого, несдержанного педагога;

11) ситуация, когда требуется на уроке усвоить большой по объему, разнообразный по содержанию материал.

А теперь перечислим ситуации, в которых особые затруднения возникают у инертных учащихся:

1) когда учитель предлагает классу задания, разнообразные по содержанию и по способам решения;

2) когда учитель подает материал в достаточно высоком темпе и не ясна последовательность вопросов, обращенных к классу;

3) когда время работы ограничено и невыполнение в срок грозит отрицательной оценкой;

4) когда требуется частое отвлечение (на реплики учителя, ответ или вопрос другого учащегося);

5) когда требуется быстрое переключение внимания с одного вида работы на другой;

6) когда оценивается продуктивность усвоения материала на первых порах его заучивания;

7) выполнение заданий на сообразительность при высоком темпе работы.

В указанных ситуациях, встречающихся довольно часто, у учащихся с сильной и подвижной нервной системой изначально существуют преимущества перед слабыми и инертными. Хотя учебная деятельность предъявляет различные требования к самым разным сторонам работы нервной системы и, следовательно, в одних случаях стимулирует проявления силы и подвижности, а в других – слабости и инертности, тем не менее нужно признать, что в ней чаще возникают такие ситуации, которые более благоприятны для динамических особенностей сильных и подвижных учащихся, и реже такие, которые более благоприятны для динамических особенностей слабых и инертных.

По этой причине ученики со слабой и инертной нервной системой в школе чаще оказываются в менее выгодном положении, чем сильные и подвижные, и чаще встречаются среди неуспевающих.

Для того чтобы в перечисленных условиях учебная деятельность слабых и инертных была успешной, им следует выработать специальные приемы ее организации. Существенную роль при этом может играть учитель. Он способен как облегчить, так и осложнить учебную деятельность ученика.

Чем же может помочь школьный психолог в преодолении неуспеваемости, связанной с неблагоприятными проявлениями индивидуально-типологических особенностей учеников?

Как помочь слабым и инертным

Прежде всего психологу нужно выделить причину трудностей неуспевающего ученика. Установить особенности его нервной системы можно с помощью специальных методик, разработанных в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. Среди них наиболее удобны для школьного психолога те, которые не требуют специальной сложной аппаратуры, – это методики «карандаша и бумаги», разработанные В. Т. Козловой (для диагностики подвижности) и В. А. Даниловым (для диагностики силы).

Помимо этого, крайние проявления свойств нервной системы можно установить методом наблюдения за учащимися. Наблюдение должно быть систематическим, длительным (а не случайным и эпизодическим), проводимым в разнотипных условиях, в учебных и внеучебных ситуациях. Диагноз должен основываться не на единичном, а на многих проявлениях свойства; эти разные проявления образуют синдром свойства.

Конечно, точность диагноза, основанного на так называемых «жизненных проявлениях» основных свойств, ниже, чем полученного с помощью специальных методик, и об этом нужно помнить школьному психологу.

Следующая задача, которая встанет перед ним после установления диагноза типологического свойства, состоит в том, чтобы довести полученную информацию до сведения учителя и совместно с ним наметить план действий по такой организации учебного процесса, которая сняла бы часть трудностей неуспевающего ученика. Школьный психолог может стать союзником и консультантом учителя в формировании индивидуального подхода к такому учащемуся.

Индивидуальный подход означает, что учитель ориентируется на индивидуально-психологические особенности ученика, строит – обучение с учетом этих особенностей и работает, принимая во внимание разные типы учеников. Индивидуализация обучения проявляется в выборе и применении отдельных методов и приемов обучения, при дозировке домашних заданий, определении вариантов классных и контрольных работ (по степени их трудности). Можно сочетать фронтальную работу с классом и индивидуальную работу с отдельными учениками, учитывая степень их подготовленности, индивидуальные склонности, интересы и способности, индивидуально-типологические особенности и некоторые черты личности.

Умение учителя найти индивидуальный подход иногда отражается не только на учебе, но и на судьбах отдельных учеников. Наверное, каждому не раз пришлось наблюдать или даже испытать на себе, как много значит конкретный учитель, как резко могут измениться у некоторых учащихся успехи в учебе и отношение к какому-либо школьному предмету с приходом нового учителя. И дело тут не только в его профессиональных знаниях или доброжелательном отношении к ученикам; существенно, каковы индивидуально-типологические качества учителя и насколько учитываются они им самим, а также особенности учащихся в процессе обучения. К самым тяжелым последствиям приводит стремление учителя ориентироваться только на себя, на свои индивидуальные черты и не принимать во внимание индивидуальность ученика. Но одного, даже самого горячего желания помочь ученику недостаточно. Чтобы осуществлять индивидуальный подход, нужно обладать соответствующими знаниями и умениями, и обязательную часть этих знаний должна составлять информация об индивидуально-типологических особенностях ученика.

Опыт показывает, что учителя не всегда используют знания об индивидуальных свойствах учеников в учебном процессе. Нам приходилось на уроках наблюдать следующую картину. Учитель (географии) ведет урок в очень быстром темпе. Следует вопрос за вопросом, отвечать на них требуется немедленно, времени на обдумывание ответа практически нет. Учитель, чтобы не терять секунды, даже не дает ученику встать, а побуждает отвечать сидя. Если кто-то замешкался, учитель отвечает сам или вызывает другого школьника. «Быстро, скорее», – подгоняет он учащихся. Объяснение нового материала включено в опрос по уже изученному. Дети одновременно слушают учителя, отвечают на вопросы, отмечают по контурной карте, ищут нужные главы в учебнике, смотрят диапозитивы, обращаются к глобусу. В таких условиях продуктивно работает меньше половины класса. В самом тяжелом положении находятся слабые и инертные по своим нейродинамическим особенностям ученики. Так учитель в силу своих личностных особенностей еще более затрудняет учебную деятельность этих школьников, и неудивительно, что часть из них становятся неуспевающими.

Между тем, зная индивидуальные черты своих учеников, педагог может применять по отношению к ним специальные приемы, облегчающие их учебную деятельность. Известно, что полезными для слабых по своим нейродинамическим свойствам учеников будут следующие правила, используемые учителем:

1) не ставить слабого в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него; дать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку;

2) желательно, чтобы ответ был не в устной, а в письменной форме;

3) нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный, сложный материал; нужно постараться разбить его на отдельные информационные куски и давать их постепенно, по мере усвоения;

4) лучше всего не заставлять таких учеников отвечать новый, только что усвоенный на уроке материал; следует отложить опрос на следующий урок, дав возможность ученику позаниматься дома;

5) путем правильной тактики опросов и поощрений (не только оценкой, но и замечаниями типа «отлично», «молодец», «умница; и т. д.) нужно формировать у такого ученика уверенность в своих силах, в своих знаниях, в возможности учиться; эта уверенность поможет ученику в экстремальных, стрессовых ситуациях экзаменов, контрольных, олимпиад и т. д.;

6) следует осторожнее оценивать неудачи ученика, ведь он и сам очень болезненно относится к ним;

7) во время подготовки ответа нужно дать время для проверки и исправления написанного;

8) следует в минимальной степени отвлекать его, стараться не переключать его внимание, создавать спокойную, не нервозную обстановку.

При работе с инертными учениками нужно особо обратить внимание на следующие моменты:

1) не требовать от них немедленного включения в работу; их активность в выполнении нового вида заданий возрастает постепенно;

2) следует помнить, что инертные не могут проявлять высокую активность в выполнении разнообразных заданий, а некоторые вообще отказываются работать в такой ситуации;

3) не нужно требовать от инертного ученика быстрого изменения неудачных формулировок, ему необходимо время на обдумывание нового ответа; они чаще следуют принятым стандартам в ответах, избегают импровизации;

4) поскольку инертные ученики с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации (например, от дел, которыми они были заняты на перемене), не следует проводить их опрос в начале урока;

5) нужно избегать ситуаций, когда от инертного требуется быстрый устный ответ на неожиданный вопрос, инертным необходимо предоставлять время на обдумывание и подготовку;

6) в момент выполнения заданий не следует их отвлекать, переключать внимание на что-либо другое;

7) нежелательно заставлять инертного ученика отвечать новый, только что пройденный материал; следует отложить его опрос до следующего раза, дав возможность позаниматься дома.

Школьный психолог должен по отношению к учителю выступить с просветительскими функциями. Его задача – объяснить учителю, вследствие каких психологических причин то или иное педагогическое воздействие на ученика оказывается правильным, целесообразным или, наоборот, неправильным, нецелесообразным.

Клаус Г.
Когнитивные стили[13]13
  Клаус Г. Когнитивные стили // Введение в дифференциальную психологию учения / Пер. с нем. под ред. И. В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1987. С. 92–113.


[Закрыть]

Индивидуальные различия в учении отчасти могут быть сведены к предпочтению учащимся тех или иных перцептивных и когнитивных стратегий. В этом случае они являются выражением когнитивных стилей. Когнитивные стили – это гипотетические конструкты для обозначения преимущественно используемых человеком способов восприятия, мышления и действия. Это понятие появилось в середине 50-х гг. и с тех пор активно используется в исследованиях по дифференциальной психологии (см.: J. Kagan, N. Kogan, 1970; W. D. Froh-lich, 1972; G. Clauss, 1978; С Saarnie, N. Kogan, 1978; Когнитивные стили, 1986; M. С. Егорова, 1981).

Психологи выделяют различные когнитивные стили и их параметры в зависимости от того, берутся ли за основу типологии особенности восприятия, образования понятий, классификации, принятия решения или проблемного мышления. Наиболее важными когнитивными стилями считаются дифференцированностъ поля (с параметрами «полезависимость – поленезависимость») и тип реагирования (с параметрами «импульсивность – рефлексивность»). Обе эти типологии использовались в многочисленных психологических исследованиях, в том числе и в исследовании автором этой книги учебной деятельности. Кроме того, к когнитивным стилям относятся широта категорий (с параметрами «глобальные – специфичные») и уровень концептуализации (с параметрами «конкретный – абстрактный»). Вначале мы вкратце обсудим два последних стиля.

Обобщенность категорий относится к особенностям построения классификаций. Это понятие было введено Р. Гарднером (R. W. Gardner, 1953). Он просил своих испытуемых, взрослых и детей, разделить множество картинок с изображениями хорошо знакомых предметов (таких, например, как зажигалка, кофейник, портфель) на группы по своему усмотрению так, чтобы относящиеся к одному и тому же классу, подходящие друг к другу предметы оказались в одной «куче». Его внимание привлекло то обстоятельство, что некоторые испытуемые делили объекты на множество очень мелких групп. Это указывает на узкую зону эквивалентности. Другие же испытуемые разбивали предметы на небольшое количество групп, иначе говоря, они не учитывали в ходе группировки определенных различий между объектами, демонстрируя тем самым более широкую зону эквивалентности. Аналогичное предпочтение более или менее обобщенных категорий наблюдается и вне экспериментальных ситуаций. Оно обнаруживается в понимании значений слов и в оперировании понятиями, в феномене константности формы, величины и освещенности, а также в способности отличать людей друг от друга в процессе восприятия и дифференцированно их оценивать. Предпочитаемая обобщенность категорий существенно отличается от одного человека к другому и влияет на особенности классификации воспринимаемой информации и ее понятийного упорядочения.

Г. Шродер и его коллеги (Н. М. Schroder et al., 1967) ввели понятие стиля концептуализации, описывающее преимущественный уровень абстрагирования при восприятии и интегративную сложность мышления человека. При конкретной концептуализации информация воспринимается в жесткой пространственно-временной привязке к источнику, встраивается в наглядные, относительно неподвижные схемы, что может вести к ее огрублению или искажению. На противоположном полюсе – при абстрактной концептуализации – информация перерабатывается в соответствии с широкими иерархизированными правилами связывания, включается в более общие понятийные системы и оказывается в результате этого более доступной для использования.

Подобное рассмотрение этих и ряда других параметров когнитивного стиля, введенных для описания индивидуальных особенностей переработки информации, мы не считаем здесь ни возможным, ни необходимым. Тот, кого этот вопрос заинтересовал, может обратиться к упомянутой выше специальной литературе. Мы же обсудим два когнитивных стиля, названных в начале этого раздела.

Полезависимость

Понятие дифференцированности поля (первоначально использовался также термин расчлененность поля) было введено Г. Виткином (Н. A. Witkin et al., 1954) и определено как биполярное качество личности, могущее варьировать в пределах от полезависимости (ПЗ) до поленезависимости (ПН). Проводя эксперименты в области психологии восприятия, Виткин обратил внимание на то, что на разных людей при восприятии одной и той же фигуры стимулы, находящиеся на периферии поля зрения, влияют по-разному. Испытуемые, которые с трудом отвлекаются от доминирующей структуры перцептивного поля, которым тяжело дается выделение из фона конкретного стимула, которые не могут полностью отделить элемент от окружающего поля, частью которого он является, получили название полезависимых. Восприятие таких людей является преимущественно целостным, глобальным и недифференцированным. Поленезависимыми были названы люди, которые легко освобождались от давления объединяющих взаимосвязей, воспринимали и перерабатывали те или иные стимулы независимо от контекста, иными словами, могли быстро и надежно перцептивно изолировать фигуру от фона. Восприятие у таких людей более ориентировано на детали более анали-тично и дифференцированно (критический анализ концепции дифференцированности поля дан в: D. Schulte, 1974; Н. A. Wit-kin et al., 1980; A. Schubert, 1982).

Степень полезависимости диагностируется, как правило, с помощью тестов «включенных фигур», в которых от испытуемого требуется отыскать некоторую простую фигуру на предъявленном ему более или менее сложном рисунке. Показателем служит время, затраченное на отыскание фигур. Такого рода тесты восходят к фигурам, разработанным К. Готтшальдтом (К. Gottschaldt, 1926). Наиболее часто Виткин использует тест «Включенные фигуры» (EmbeddedFigures Test – EFT) или его групповую форму (GEFT). Однако такого рода задания даются и во многих тестах интеллекта, скажем, в «тесте Эттриха на общую креативность» (АКТ – 70) (К. U. Ettrich, 1975) или в «Системе проверки достижений» (LPS) Хорна (W. Horn, 1962). Если различные методики этого типа провести с одними и теми же людьми, то их корреляции оказываются относительно низкими. Так, Р. Хельмутхайзер (R. Hellmut-hauser, 1977) при сопоставлении результатов названных выше тестов получил значения корреляций в пределах от 0,40 до 0,46. Это означает, что упомянутые тесты измеряют не одно и то же. Надежность каждой из этих диагностических методик несколько выше: коэффициенты корреляции тестов с самими собой при их повторном проведении колеблются в пределах между 0,60 и 0,82. Теперь, после этих методических замечаний, стоит обратиться к результатам исследований.

Предпочитаемые стратегии восприятия являются индивидуально-типическими, но одновременно с этим они зависят от возраста индивида. Это легко увидеть, взглянув на рис. 1.1. На его верхней части представлены данные срезовых исследований, в которых измерялась полезависимость у людей различного возраста. Результаты позволяют увидеть отчетливые возрастные тенденции. У испытуемых 10–15 лет среднее время решения задач EFT постоянно снижается. Иными словами, в этом возрасте перцептивный анализ постепенно улучшается. Незначительные половые различия хотя и направлены во всех возрастах в одну сторону, но статистически незначимы. При этом индивидуальная степень полезависимости оказывается на удивление стабильной: кто воспринимал полезависимо в 10-летнем возрасте, сохраняет этот тип восприятия и в 24 года. Об этом свидетельствуют лонгитюдные исследования, в ходе которых степень полезависимости индивида замерялась у одних и тех же людей в различных возрастах (нижняя часть рисунка).

Тест EFT не может использоваться в качестве диагностического средства в этом исследовании, поскольку при повторном применении его надежность резко снижается. Поэтому исследователи работали с тестом «Стержни и рамки» (RFT), в котором от испытуемого требовалось, находясь в затемненном помещении, установить в вертикальное положение освещенный стержень, расположенный внутри наклоненного квадрата. Чем значительнее угловое отклонение от вертикали, которое допускает испытуемый, тем сильнее его зависимость от поля.

Нетрудно увидеть, что и эта процедура выявляет отчетливую возрастную динамику полезависимости, которая, однако, не затрагивает различий между полярными группами испытуемых. Это говорит о внутрииндивидуальной стабильности свойств восприятия и подтверждает правомерность выделения типов полезависимых (ПЗ) и поленезависимых (ПН) людей.

Эта рассмотренная на примере дифференцированности поля закономерность справедлива и для прочих параметров когнитивного стиля: их выраженность меняется на протяжении онтогенетического развития, но остается на удивление постоянной у каждого данного человека, если сравнивать его показатели с уровнем его возрастной группы.

Устойчивые различия в преимущественно используемых перцептивных стратегиях влекут за собой и различия в учебной деятельности. Можно предположить, что поленезависимые люди учатся в целом лучше, чем полезависимые. Особенно вероятно это превосходство в случаях заданий, тесно связанных с восприятием опирающихся на наглядное представление материала и требующих тонких сенсорных различений. И действительно, в психологии накоплено довольно много данных, подтверждающих такое предположение. Так, поленезависимые испытуемые демонстрируют превосходство при обучении чтению, при зрительном распознавании букв, слов, геометрических фигур, при различении на слух слогов, слов, фонем и частей фразы (см.: S. Grahn, 1981).

Оценки полезависимых учеников в школе нередко хуже, чем оценки их поленезависимых товарищей, о чем свидетельствуют результаты исследования Р. Хельмутхайзера (рис. 1.2), сравнившего оценки 20 учеников профессиональной школы, демонстрировавших выраженную полезависимость или поле-независимость (R. Hellmuthhauser, 1977). Медиана распределения для поленезависимых оказалась равной 2,60, что существенно превышает показатель полезависимых испытуемых (3,32). Как здесь, так и в ряде других исследований сравнение распределений оценок оказывается в пользу поленезависимых учащихся.

Значение этих результатов не следует преувеличивать. Во-первых, как хорошо известно, школьные оценки представляют собой весьма общий, малодифференцированный критерий успешности учения. Во-вторых, школьные достижения зависят, естественно, от очень многих условий, стиль восприятия – только одно из них, причем явно не самое главное в этом возрасте. В-третьих, существует тесная взаимосвязь между полезависимостью и интеллектом. Поэтому при сравнении оценок представителей полярных по когнитивному стилю типов остается открытым вопрос о том, каков вклад когнитивного стиля в наблюдаемые различия и каков вклад интеллекта. Для прояснения этой взаимосвязи и оценки относительного веса каждой из двух переменных К. Крюгер провел исследование (К. Kruger, 1981), на котором нам стоит вкратце остановиться.

Крюгер исследовал рассуждения по аналогии у 6– и 8-летних детей. Эксперименты проводились с каждым ребенком индивидуально: наблюдалось поведение детей при решении задач на аналогии, показателями служили время решения и количество ошибок. Задания были вербальными (ноги: идти =» крылья:?), образными (пунктирные рисунки людей, отличающихся друг от друга по росту, толщине и полу) и геометрическими (круги и квадраты различной величины и цвета). Мера полезависимости определялась с помощью теста «Домик» (Н. Dieterich, 1975) – детского варианта EFT. Для измерения интеллекта использовался тест Равена.

Вот некоторые результаты этого исследования.

· В обеих возрастных группах интеллект и полезависимость коррелируют между собой.

· Старшие дети более поленезависимы и лучше справляются с заданиями на аналогии, чем младшие.

· Полезависимость сильнее всего влияет на результаты решения образных и геометрических задач, в вербальных задачах она сказывается в меньшей степени.

· У 6-летних детей мыслительная деятельность сильнее зависит от дифференцированности поля, чем у 8-летних.

В табл. 2 приведены коэффициенты частной корреляции трех переменных: «достижения в решении задач на аналогии», «степень полезависимости» и «интеллект».

Эти результаты показывают, что индивидуальные различия полезависимости заметно влияют на мышление прежде всего в тех случаях, когда требуются тонкие перцептивные различения наглядных отношений.

Полезависимость оказывает большее влияние на учебную деятельность дошкольников, чем на учение более старших детей. Однако даже у подростков взаимосвязь этого параметра когнитивного стиля с результатами учения прослеживается довольно отчетливо. В подтверждение этого рассмотрим два исследования, испытуемыми в которых выступали школьники старших классов, выполнявшие задания, существенно отличные от описанных выше.

В исследовании К. Якерта (К. Jackert, 1981) от испытуемых – восьмиклассников (всего 164 человека) требовалось определить понятия. Степень полезависимости определялась с помощью одного из вариантов EFT. По критерию х ± Q были составлены две полярные группы: 25 человек поленезависи-мых (в том числе 19 мальчиков) и 18 человек полезависимых (9 мальчиков). Из них были составлены две уравненные по интеллекту (с помощью гамбургского варианта векслеровского теста интеллекта для детей – HAWIK-test) экспериментальные группы. Вошедшие в них испытуемые должны были в совершенно одинаковых условиях устно и письменно определять конкретные и абстрактные понятия, находить значения синонимов, называть антонимы к предъявленным им словам, выбирать из четырех определений одного и того же понятия наиболее подходящее. Вопрос состоял в том, будут ли обнаружены различия полезависимых и поленезависимых подростков при решении такого рода вербальных задач. Оказалось, что такие различия существуют.

Наиболее важное из них состояло в типах определения: поленезависимые испытуемые чаще, чем полезависимые, определяли понятия, соотнося их с более общими родовыми понятиями, причем это имело место в случае как конкретных, так и абстрактных понятий (рис. 1.3).

Этот результат означает, что влияние дифференцированности поля не ограничивается только своеобразием восприятия или перцептивного анализа зрительных стимулов, но по крайней мере в случае сильной выраженности данного параметра распространяется и на особенности вербально-понятийной деятельности. Можно предположить, что у поленезависимых людей понятийная информация структурирована более иерархично, чем у полезависимых. Сталкиваясь с задачей определить понятие, поленезависимые по сравнению с полезависимыми индивидами ищут решение преимущественно во внутрипонятийных структурах, обращая внимание на связи значений по вертикали и находя понятию, которое требуется определить, более точное место в семантической цепи. В пользу этого предположения говорит и то, что при свободном определении понятия поленезависимые тратят значительно больше времени на обдумывание ответа, чем полезависимые: первые начинают отвечать в среднем через 9,18 с после называния подлежащего определению слова, в то время как последние делают это уже через 4,53 с. Ряд других результатов Якерта также подтверждает положение о том, что мера полезависи-мости закономерно взаимосвязана со способностью к вербальнопонятийным разграничениям и осуществлению мыслительных операций.

Р. Бугнер (R. Bugner, 1979) исследовал особенности решения заданий десятиклассниками. Экспериментальные группы состояли из 14 полезависимых и 17 поленезависимых испытуемых. Каждый из них должен был индивидуально дважды выполнить три учебных задания разного типа, не получая от экспериментатора обратной информации о результатах. Динамика достижений на протяжении трех попыток позволяет выявить обусловленное научением изменение характера решения. Доля правильных решений у испытуемых обеих групп представлена на рис. 1.4.

Поленезависимые испытуемые показали более высокий начальный уровень достижений и лучшие результаты при повторных попытках.

Итак, мы обсудили ряд исследований, которые несколько проясняют связи между дифференцированностью поля и учебной деятельностью (см.: И. Dieterich, 1975; J. Wagner, 1978; J. Rummler, 1979; Т. Zeiniker, W. E.Jeffrey, 1979; H. Almerothetal., 1980; B. Hollnagel, 1982). Рассмотренные исследования позволяют сделать вывод о том, что при сильной выраженности полезависимости и поленезависимости приходится считаться с их влиянием на процесс учения. Особенно сильно это влияние в случае заданий, связанных с восприятием, но не только их. На ранних стадиях онтогенеза рассматриваемый параметр, по-видимому, участвует в структурировании внутренних репрезентаций зрительных впечатлений. Это оказывается важным для индивидуального упорядочивания получаемого в чувственной форме опыта, его семантической проработки и использования в мыслительной деятельности, а тем самым и для духовного развития ребенка в целом.