Текст книги "Олигофренопедагогика"

1. Что понимается под коррекцией недостатков психического и физического развития умственно отсталых школьников?

2. От чего зависит эффективность коррекционной работы в школе VIII вида?

3. Сопоставьте цели учебно-воспитательной и коррекционной работы с умственно отсталыми школьниками. Раскройте общее и специфическое в решении этих задач.

4. Рассмотрите направления специальной работы по исправлению дефектов развития умственно отсталых школьников в историческом плане. Охарактеризуйте одно из направлений.

5. Раскройте понятия «коррекция» и «компенсация». Какие теоретические положения, выдвинутые Л. С. Выготским, являются основополагающими в работе коррекционной школы VIII вида?

6. Раскройте понятия «общая коррекция» и «индивидуальная коррекция».

1. Брёзе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах: пер. с нем. М.: Медицина, 1981.

2. Дифференцированный подход к учащимся младших классов вспомогательной школы в процессе обучения: сб. научн. тр. / под ред. В. В. Воронковой. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1984.

3. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе / под ред. Ж. И. Шиф. М.: Педагогика, 1972.

4. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / под ред. Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой, Т. Н. Головиной. М.: Педагогика, 1980.

5. Типологические особенности учащихся вспомогательной школы в трудовом обучении: сб. научн. тр. / под ред. С. Л. Мирского. М.: Изд-во АПН СССР, 1983.

Глава 6
Педагогическая классификация и коррекция умственной отсталости

Понятие «умственная отсталость» объединяет многочисленные и разнообразные формы патологии, проявляющиеся в наибольшей мере в недостатках умственной деятельности, своеобразие которых определяется недостаточным развитием психики ребенка.

Изучение умственно отсталых детей с различной степенью выраженности недостаточности интеллектуального развития, разной структурой общего психического дефекта, многообразием этиологии и патогенеза важно для определения адекватных путей их медицинской, психологической и педагогической коррекции.

Известно, что существуют разные подходы к классификации умственно отсталых детей.

Цель клинической классификации при рассмотрении умственной отсталости – описать симптомы течения заболевания, дифференцировать детей по времени, месту и выраженности нарушений центральной нервной системы, выделить типичные и атипичные, осложненные и неосложненные формы.

В настоящее время эта градация приведена в соответствие с международной классификацией умственной отсталости на легкую, умеренную, тяжелую и глубокую (МКБ-10).

Данные психологических исследований показывают особенности психики умственно отсталых детей в целом (процессов восприятия, памяти, мышления, речи) и личности, эмоционально-волевой сферы, в частности, что отличает их от сверстников с нормальным интеллектуальным развитием. Изучение возможностей психофизического развития детей этой категории под влиянием специально организованного обучения позволяет разработать педагогическую классификацию.

Задачей педагогической классификации умственно отсталых школьников является организация учебного процесса и специальной коррекционной помощи.

Умственно отсталые дети вследствие недостаточного развития познавательной деятельности и личности в целом испытывают определенные сложности в процессе обучения, требующего понимания сообщаемых сведений, запоминания и воспроизведения, применения их на практике при выполнении аналогичных и новых заданий.

Под влиянием обучения и воспитания дети развиваются, приобретают определенные знания и умения, однако продвижение их неравномерно. Это вызвано неоднородностью состава учащихся, разными потенциальными возможностями и имеющимися у них нарушениями.

При разработке клинико-психологической классификации, в основу которой была положена структура дефекта, учитывалось, что олигофрены даже одной и той же клинической группы имеют неодинаковые возможности обучения, что связано с глубиной и распространенностью нарушений.

При неосложненной форме ребенок характеризуется уравновешенностью основных нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера относительно сохранна. Ребенок способен к целенаправленной деятельности только тогда, когда задание понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.

При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью нейродинамических процессов по типу возбудимости и заторможенности, у детей отчетливо проявляются изменения поведения, сниженная работоспособность.

При нарушении функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Эти дети дополнительно имеют локальные дефекты слуха, речи, зрения, опорно-двигательного аппарата.

Олигофренов с психоподобным поведением характеризует резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане – недоразвитие личностных компонентов, снижение самокритики и критики окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неадекватным аффектам.

При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются с резкими изменениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны, беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учатся.

Существующая неоднородность в уровнях усвоения программного материала давно обращала на себя внимание исследователей и практических работников, побуждала их искать способы дифференциации учащихся, пути и методы преодоления трудностей в обучении. Поиски шли в нескольких направлениях.

Традиционная педагогическая классификация умственно отсталых детей на сильных, средних и слабых или сильных и слабых по уровню усвоения ими учебного материала (обученности) не учитывает причины имеющихся затруднений в их обучении, не дает убедительных обоснований определения объема того или иного учебного предмета в общем содержании образования.

В основу другого подхода к делению учащихся на группы с целью определения путей коррекции дефектов их развития положены нарушения психофизических функций, которые участвуют в формировании навыков речи, чтения и письма. Критерием этой классификации стала возможность продвижения школьников в обучении русскому языку от младших к старшим классам.

При третьем подходе к дифференциации в основу были положены те особенности умственно отсталых школьников, которые проявлялись в обучении конкретному предмету, в меньшей мере они затрагивали возможности их обучения вообще. Если же такая задача ставилась, то она решалась на ограниченном учебном материале.

Рассматриваемая нами классификация учитывает познавательные возможности учащихся, а также имеющиеся у них индивидуальные недостатки психофизического развития.

Экспериментальные исследования показали разные познавательные возможности умственно отсталых школьников, от которых прежде всего зависит их обучаемость. В педагогической психологии под обучаемостью понимается совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых – при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знания, положительного отношения к учению) – зависит продуктивность учебной деятельности.

Такими свойствами являются:

♦ обобщенность мыслительной деятельности – ее направленность на выделение существенного в материале, на анализ и синтез;

♦ осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словесно-логической сторон;

♦ гибкость мыслительной деятельности;

♦ устойчивость мыслительной деятельности;

♦ самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи.

Каждый из этих компонентов характеризует умственную деятельность, но ведущей является способность к абстрагированию, обобщению, анализу и синтезу.

Основными показателями обучаемости для умственно отсталых учащихся следует считать обобщенность мыслительной деятельности, в том числе перенос знаний и умений в новые условия, осознанность, определяемую соотношением словесно-логических и практических компонентов мыслительной деятельности, а также относительную самостоятельность в решении заданий. Очень важна восприимчивость учащихся к помощи, их реакция на характер и объем помощи со стороны взрослого.

Для умственно отсталых детей обучение имеет первостепенное значение, поскольку в ходе его формируется познавательная деятельность и личность в целом, осуществляется коррекция недостатков развития. В процессе обучения учитываются не только особенности, но и возможности развития каждого ребенка. Коррекционное воздействие прежде всего должно быть направлено на повышение познавательных возможностей школьников.

Обобщенные результаты исследований позволили интегрировать полученные экспериментальные данные в общую систему обучения умственно отсталых учащихся:

♦ разработать педагогическую классификацию по обучаемости, т. е. с учетом особенностей и возможностей овладения умственно отсталыми школьниками конкретным учебным материалом, дать характеристику ученикам каждой группы;

♦ дифференцировать учащихся на группы в зависимости от имеющихся у них индивидуальных отклонений психофизического развития (фонетико-фонематического зрительного восприятия и пространственной ориентировки, общей моторики и моторики мелких мышц руки) и эмоционально-волевой сферы.

На основании проведенных исследований были выделены группы учащихся в зависимости от возможностей усвоения ими учебного материала по русскому языку, математике, труду, вычленены специфические затруднения, мешающие процессу получения знаний и умений. Это послужило основанием для определения типологических особенностей школьников и деления их на группы.

Первую группу (15–20 %) составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания, даже измененные, они, как правило, выполняют самостоятельно, правильно используя имеющийся опыт. Умение объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном усвоении этими учащимися программного материала. Им доступен некоторый уровень обобщения. Полученные знания и умения такие ученики успешнее остальных применяют на практике. Для выполнения сравнительно сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь взрослого.

Так, на уроках русского языка ученики, включенные в первую группу, достаточно легко овладевают звукобуквенным анализом, первоначальными навыками письма и чтения, усваивают несложные правила правописания. Они хорошо понимают содержание прочитанных текстов, отвечают на вопросы по содержанию, могут соотнести свои ответы с определенным местом текста, озаглавить части текста, составить простейший план и пересказать текст по плану. Все задания, как легкие, так и трудные, выполняют безошибочно или с единичными ошибками, которые сами могут найти и исправить. На доступном их развитию уровне эти школьники овладевают устной и письменной речью.

На уроках математики ученики первой группы быстрее других запоминают приемы вычислений, способы решения задач. Они почти не нуждаются в предметной наглядности, обычно им достаточно словесного указания на те наблюдения и явления, которые им уже известны. Реальные действия с предметами, как правило, позволяют им контролировать точность вычислений. Об относительной прочности и гибкости знаний учащихся свидетельствует успешность овладения ими обратными математическими связями, обратным ходом рассуждений. Учащиеся на уроках математики пользуются фразовой речью, свободно поясняют свои действия, в том числе счетные. Они могут обсуждать предстоящую работу, выдвигая, отвергая или принимая способы выполнения заданий. Такие дети довольно верно оценивают изменения реальных множеств, величин, правильно отражают их в записи математических выражений.

На уроках труда в младших и старших классах ученики, входящие в первую группу, не испытывают серьезных затруднений в овладении общетрудовыми умениями. При анализе образца, рисунка или чертежа изделия они придерживаются определенной последовательности, дают полные, довольно точные характеристики, указывают конструктивные особенности изделия. Приобретая навыки планирования, они обучаются определять последовательность операций, мысленно представляют их очередность и изменяющийся объект труда, могут рассказать план работы и обосновать его. Они сравнительно легко осваивают планирование с помощью предметно-операционных и технологических карт, могут извлекать из планов необходимую информацию для самостоятельной работы.

Однако в условиях фронтальной работы при изучении нового учебного материала, изготовлении конструктивно более сложных изделий у этих учащихся все же проявляются затруднения в ориентировке и планировании работы. В умственных трудовых действиях им бывает нужна дополнительная помощь, которую они используют достаточно эффективно. Приобретенные знания и умения такие дети, как правило, не теряют, могут применять их при выполнении аналогичного и сравнительно нового изделия.

Учащиеся второй группы (30–35 %) также достаточно успешно обучаются в классе, хотя испытывают несколько большие трудности, чем ученики первой группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материл, но не в состоянии самостоятельно сделать элементарные выводы и обобщения.

Они нуждаются в помощи учителя как активизирующей, так и организующей. Перенос знаний в новые условия их в основном не затрудняет. Но при этом ученики снижают темп работы, допускают ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью. Объяснения своих действий у учащихся второй группы недостаточно точны, в развернутом плане даются с меньшей степенью обобщенности.

На уроках русского языка они допускают больше ошибок в чтении и письме, самостоятельно найти их и исправить затрудняются. Правила заучивают, но не всегда могут успешно применить на практике. Прочитанное понимают, но при пересказе могут пропускать смысловые звенья. Эти ученики овладевают связной устной и письменной речью, но в то же время для успешной передачи своих мыслей им нужна помощь учителя в виде наводящих вопросов, подробного плана, наглядных пособий.

На уроках математики учащиеся второй группы также испытывают некоторые затруднения. Эти дети не могут достаточно отчетливо представить те явления, события, предметы и факты, о которых им сообщается. Они осмысливают количественные отношения, процессы изменения множеств, величин только при непосредственном наблюдении. Выполняя предметно-практические действия, объединяя предметы в группы, отделяя их часть, школьники осознают характер происходящих изменений и могут оформить их арифметическими действиями. Поэтому они сознательно решают арифметическую задачу только тогда, когда она иллюстрирована с помощью групп предметов. Словесно сформулированная задача не вызывает у учащихся необходимых представлений. Эти дети медленнее, чем отнесенные к первой группе, запоминают выводы, математические обобщения, овладевают приемами работы, например алгоритмами устных вычислений. Но они могут быть достаточно быстро обучены предметно-практическим действиям, способам графического выполнения математических заданий.

На уроках труда ученики рассматриваемой группы нуждаются в определенной помощи, чтобы найти ту или иную особенность объекта, но их умение ориентироваться и планировать развивается успешно. Изделия, близкие по конструкции и плану работы, чаще всего выполняют самостоятельно и правильно. Исполнительская деятельность и словесные отчеты говорят об осознании детьми порядка действий. Ученики довольно успешно применяют имеющиеся знания и умения при выполнении новых изделий, но все же допускают ошибки, связанные с особенностями конструкций изделий, взаиморасположением деталей. В заготовках и развертках сразу разобраться не могут, прибегают к пробным действиям, обращаются за помощью к учителю.

К третьей группе (35–40 %) относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметно-практической).

Успешность усвоения знаний, в первую очередь, зависит от понимания детьми того, что им сообщается. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание нового материала. Им трудно выделить главное в изучаемом, установить логическую связь частей, отделить второстепенное. Они плохо понимают материал во время фронтальных занятий, нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных ко второй группе.

Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний и умений, могут их применить при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько измененное задание воспринимают как новое. Это свидетельствует о низкой способности учащихся данной группы обобщать, выбирать из суммы полученных знаний и умений нужное и применять адекватно поставленной задаче.

Школьники третьей группы в процессе обучения в некоторой мере преодолевают инертность. Значительная помощь им нужна главным образом в начале выполнения задания, после чего они могут работать самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью. Деятельность учеников этой группы нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале. После этого школьники увереннее выполняют задания и лучше дают словесный отчет о нем.

Это говорит хотя и о затрудненном, но в определенной мере осознанном процессе усвоения.

Трудности обучения русскому языку у детей этой группы проявляются прежде всего там, где требуется аналитико-синтетическая деятельность. Ученики медленно овладевают звукобуквенным анализом, навыками грамотного письма. Они могут заучить правила правописания, но применяют их на практике механически. Их отличает неумение построить фразу, несформированность связной устной и письменной речи.

Восприятие содержания прочитанного текста имеет фрагментарный характер, нередко искажено. Это приводит к тому, что ученики даже в общих чертах не усваивают смысловой канвы прочитанного.

При изложении выученного текста учащиеся затрудняются отграничить новые сведения от имевшихся у них в прошлом опыте, не умеют отделить существенное от второстепенного. Кроме того, страдает полнота, точность и последовательность воспроизведения, наблюдаются привнесения. Эти недостатки связаны с особенностями запоминания, низкой способностью учащихся к анализу и обобщению, неумением устанавливать причинно-следственные зависимости.

На уроках математики учащиеся третьей группы испытывают значительные трудности. Организации учителем предметно-практической деятельности и использования наглядных средств обучения оказывается для них недостаточно. При наблюдении изменений множеств, величин, выполнении материализованных действий, учащиеся их полностью не осознают. Связи, отношения, причинно-следственные зависимости самостоятельно ими не осмысливаются. Детям нелегко оценить количественные изменения (больше, меньше), тем более перевести их на язык математики (записать арифметические действия). Все свои усилия дети направляют на запоминание того, что сообщает учитель. Они удерживают в памяти отдельные факты, требования, рекомендации к выполнению заданий, но без должного осмысления, тем самым нарушая логику рассуждений, последовательность умственных и даже реальных действий, смешивая существенные и несущественные признаки математических явлений. Знания их лишены взаимосвязи, происходит разрыв между реальными действиями и их математическим выражением. Такие дети особенно трудно усваивают отвлеченные выводы, обобщенные сведения. Им почти недоступен обратный ход рассуждений.

В решении задач ученики исходят из несущественных признаков, опираются на отдельные слова и выражения. Отсутствие в тексте таких знакомых слов, как «всего», «стало», сбивает их, а без привычных формулировок они не могут решить простой задачи.

Учащиеся с большим трудом запоминают математические правила, часто потому что не понимают их, за словами, которые они пытаются заучить, нет реальных представлений. Например, старшеклассники, отнесенные к этой группе, долго не могут понять и запомнить правило замены смешанного числа неправильной дробью, потому что не понимают структуру смешанного числа, не могут последовательно представить операции с его элементами. Отсутствие четких реальных представлений, которые бы стояли за выученными словами, неумение отграничивать главное от второстепенного приводят к тому, что правила используются формально, часто по одному какому-нибудь признаку, без учета конкретных условий. Кроме того, школьникам трудно применить, казалось бы, хорошо выученный материал на других уроках. Например, им сложно использовать таблицу умножения при выполнении расчетов на занятиях по социально-бытовой ориентировке, на уроках трудового обучения.

Эти школьники особенно быстро забывают те сведения, которые имеют отвлеченный характер: правила, определения, выводы, пояснения к решению арифметических задач. Они не могут построить фразу с использованием математической терминологии. При выполнении математических заданий ученики действуют импульсивно, никогда не выдвигают предположений о ходе своей работы, не испытывают потребности в самоконтроле. За время обучения в школе они не овладевают приемами отвлеченного счета, всегда нуждаются в материализации умственных действий.

В трудовом обучении ученики этой группы часто допускают ошибки на взаиморасположение деталей, несоблюдение заданных размеров, поскольку в их сознании не формируется полный и точный образ конечного результата работы. Об этом говорят те факты, что учащиеся не замечают ошибок в своем изделии или выполненной работе, так как контролируют себя на основе искаженного или неполного образа предмета, сформированного во время предварительной ориентировки.

У этих детей нарушен процесс формирования программы деятельности, что проявляется в значительных трудностях планирования предстоящих трудовых действий. Им сложно определить логику изготовления предмета, у них страдает полнота и последовательность планов. В их собственных планах наблюдаются пропуски, перестановки, они до конца не осознают план, составленный с помощью учителя, поэтому в ходе работы допускают отступления от него, что ведет к ошибкам. Например, четвероклассникам нужно запомнить порядок разметки (перенос точки – центра расположения детали – с образца на выполняемую деталь). План разметки состоит из пяти последовательно выполняемых приемов. Запомнить его можно только в случае осознания необходимости каждого «шага» (приема). О затруднениях в запоминании и осмыслении логики действий говорят следующие факты: дети формально выполняют операции, допускают их перестановки и пропуски. Характерно и то, что такие дети с трудом усваивают технические и технологические знания, при их воспроизведении называют несущественные детали, путают терминологию. Им нелегко сгруппировать хорошо известные предметы по тому или иному признаку, например инструменты по их назначению. Отчетливо проявляются сложности в использовании общетрудовых умений при выполнении нового изделия. Так, анализируя новый объект, ученики называют меньше характеристик, чем они это делали ранее, не указывают особенности конструкции изделий, при планировании пропускают операции, повторяют уже названные. В ряде случаев проявляется тенденция к неадекватному переносу.

К четвертой группе (10–15 %) относятся учащиеся, которые овладевают учебным материалом на самом низком уровне. При этом только фронтального обучения им явно недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого числа упражнений, введении дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Они не могут сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт. При выполнении любого задания учащимся требуется четкое неоднократное объяснение учителя. Помощь учителя в виде прямой подсказки одни ученики используют верно, другие и в этих условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание они воспринимают как новое. Знания усваивают чисто механически, быстро забывают. Им доступен значительно меньший объем знаний и умений, чем предлагается программой коррекционной школы VIII вида.

Ученики данной группы овладевают в основном первоначальными навыками чтения и письма. При звукобуквенном анализе они допускают много ошибок, плохо усваивают правила правописания, которые они не могут использовать на практике. Школьники с трудом понимают не только сложные тексты с пропущенными звеньями, причинно-следственными связями и отношениями, но и простые, с несложным сюжетом. Связная устная и письменная речь формируется у них медленно, отличается фрагментарностью, значительным искажением смысла.

При обучении математике ученики младших классов затрудняются посчитать предметы, выполнять вычисления могут только с помощью конкретного материала, используя в счете пальцы, ставя черточки на промокашке. Дети этой группы не понимают смысла арифметических действий (вычитания, умножения, деления), в решаемой задаче не могут осмысливать ситуации, предложенной в ней, поэтому их вопросы не соответствуют действию, сам вопрос может быть ошибочен. Для таких детей характерно построение вопроса с включением ответа или части условия. Особенно трудно им решать задачи на деление по содержанию. При многократном повторении приемов работы и использовании конкретного материала этих учащихся нужно обучить всем четырем арифметическим действиям и решению простых задач с небольшими числами.

На уроках трудового обучения учащиеся этой группы тоже значительно отстают от одноклассников. Низкий уровень их возможностей проявляется в первую очередь в неадекватном переносе ранее известного в новые условия, при планировании и изготовлении объекта. Так, ученики составляют план и выполняют не предъявляемое изделие, а то, которое изготавливали на предыдущих уроках. Первоначальное искаженное представление об изделии преодолевается после неоднократной помощи учителя.

Давая устную характеристику объекта, ученики не соблюдают последовательность анализа, могут назвать несущественные признаки, не указывают пространственных характеристик изделия. Им трудно планировать, равно как обнаружить какой-либо замысел в составленных уже планах. В ходе практической деятельности ученики не могут найти верного решения. Даже понимая, что работа не получается, «застревают» на одних и тех же действиях. Во время выполнения изделий далеко не всегда руководствуются предметно-операционными планами и технологическими картами, в которых они разбираются только с помощью учителя. Наблюдения за деятельностью детей этой группы на уроках труда показывают, что они не могут полностью усвоить программный материал.

Заметим, что отнесенность школьников к той или иной группе весьма условна. Под влиянием корригирующего обучения учащиеся развиваются и могут переходить в группу выше или занять более благополучное положение внутри группы.

Все ученики коррекционой школы, выделенные нами в четыре группы, нуждаются в дифференцированном подходе в процессе фронтального обучения. Достаточно успешное продвижение учащихся первой и второй групп позволяет объединить их для решения некоторых задач обучения на разных предметах. Эти школьники понимают фронтальное объяснение, обладают определенной самостоятельностью при выполнении заданий, могут сами или с незначительной помощью осуществлять перенос имеющихся знаний и умений в новые условия.

Учитель должен знать возможности каждого ученика, чтобы подготовить его к усвоению нового материала, правильно отобрать и объяснить материал, помочь учащимся его усвоить и применить с большей или меньшей степенью самостоятельности на практике. С этой целью используются методы и приемы обучения в различных модификациях. Большое внимание учителю следует уделять тому, какого характера и какого объема необходима помощь на разных этапах усвоения учебного материала. При этом следует обязательно учитывать имеющиеся у умственно отсталых школьников специфические психофизические нарушения, проявления которых затрудняют овладение ими знаниями, умениями и навыками даже в условиях специального обучения.

Эти нарушения усугубляют трудности обучения, увеличивают неравномерность продвижения детей. На успешность обучения влияют нарушения фонетико-фонематического восприятия, зрительно-пространственной ориентировки, двигательной сферы, работоспособности. Такие виды нарушений могут иметь ученики с разными уровнями развития познавательной деятельности и, следовательно, относиться к той или другой группе. У школьников с более сохранным интеллектуальным развитием нарушенные психофизические функции корригируются успешнее, чем у учащихся, интеллект которых снижен значительно.

Учащиеся с фонетико-фонематическими нарушениями

Недостаточное восприятие и дифференциация коррелирующих фонем вследствие фонетико-фонематического недоразвития затрудняет овладение учащимися звуковым анализом и синтезом, а вместе с тем и обучение их чтению и письму. Ученики с недостаточно сформировавшимся слуховым восприятием испытывают затруднения в овладении фонетически правильным письмом, когда написание не расходится с произношением, или овладевают им в недостаточной мере. Для них характерны следующие ошибки: замена гласных и согласных, сходных в основном с близко звучащими фонемами; пропуски букв, чаще всего гласных в сложных словах и согласных при их стечении, где звуки менее отчетливо воспринимаются на слух; добавление лишних букв, главным образом гласных при стечении согласных; слитное написание слов вследствие недостаточного расчленения воспринимаемого речевого потока на составные части (слова).

Ученики с более резко выраженным нарушением фонематического восприятия на начальных этапах обучения почти не овладевают письмом. Характерные ошибки наблюдаются у них вплоть до окончания школы. При менее выраженном нарушении обучение дает лучшие результаты.