Текст книги "Олигофренопедагогика"

Только на основе многогранной связи обучения с окружающей жизнью коррекционная школа VIII вида как учебное заведение может завоевать авторитет среди местного населения и общественности. А это улучшит положение выпускников школ и будет способствовать более успешной их адаптации.

В повседневной деятельности педагоги на уроках и во внеклассной работе должны использовать положительные примеры из жизни, в том числе и местного населения, но не следует обходить и недостатки с обязательным анализом их причин. Для укрепления связи обучения с жизнью полезны просмотры телепередач и прослушивание радиопередач.

Принцип коррекции в обучении

Обучение в коррекционной школе VIII вида имеет решающее значение для развития умственно отсталых детей и их реабилитации в обществе. Установлено, что при этом наибольший эффект достигается в тех случаях, когда в обучении используется принцип коррекции, т. е. исправление присущих этим детям недостатков.

По мнению Л. С. Выготского, хорошим считается только то обучение, которое стимулирует развитие, «ведет его за собой», а не просто обогащает ребенка новыми сведениями, легко входящими в его сознание.

Таким образом, принцип коррекции заключается в исправлении недостатков психофизического развития умственно отсталых детей в процессе их обучения с помощью специальных методических приемов. В результате одни недостатки у учащихся преодолеваются, другие ослабевают, благодаря чему школьники быстрее продвигаются в своем развитии и успешнее овладевают учебным материалом. Иначе говоря, развитие учащихся и обучение их на основе принципа коррекции – взаимосвязанные процессы.

Обычно учителю трудно заметить сдвиги в развитии мыслительных процессов у учеников, в формировании волевых и других качеств личности. Он хорошо знает, как каждый ученик усвоил тот или иной учебный материал, но этого недостаточно для характеристики его продвижения в развитии.

Одним из показателей успешности коррекционной работы может служить уровень самостоятельности учащихся при выполнении новых учебных и трудовых заданий. Из психологических исследований известно, что самостоятельность школьников зависит от уровня сформированных у них обобщенных учебных и трудовых умений. Поэтому реализация принципа коррекции в обучении заключается в формировании у учащихся этих умений, т. е. умений самостоятельно ориентироваться в требованиях к выполнению заданий, анализировать условия и планировать свою деятельность, привлекая для этого имеющиеся знания и опыт, делать выводы о качестве выполненной работы. Обобщенные учебные и трудовые умения систематически и целенаправленно формируются на основе конкретных умений с применением специфических для каждого предмета методических приемов.

Коррекции подлежат недостатки не только психофизического развития, общие для всех умственно отсталых школьников, но и характерные для каждого из них. Индивидуальная коррекция обусловлена тем, что у умственно отсталых детей неодинаково проявляются и основной, и сопутствующие дефекты разной степени. Поэтому ученики неравномерно продвигаются в своем умственном и физическом развитии.

Для организации индивидуальной коррекции необходимо выявить затруднения, испытываемые учениками в обучении различным предметам, и установить их причины.

Общая и индивидуальная коррекция осуществляется практически на одном и том же учебном материале и почти в одно и то же время. Общая коррекционная работа проводится обычно фронтально, индивидуальная коррекция – с отдельными учениками или с небольшой группой. При фронтальной работе целесообразно проводить индивидуальную коррекцию попеременно, фиксируя внимание или дополнительно работая то с одним, то с другим учеником, что обеспечивается требованием дифференцированного подхода к учащимся с учетом типологии их развития.

Коррекция нарушений эмоционально-волевой сферы заключается в формировании у учащихся волевых качеств личности, в воспитании эмоций, в том числе эмоционально-волевых компонентов поведения, что отражается и в учебе, и в труде, и в отношении к своим товарищам, учителям.

Принцип наглядности

Сущность принципа наглядности состоит в обогащении учащихся чувственным познавательным опытом, необходимым для полноценного овладения абстрактными понятиями. Для его реализации в обучении привлекаются различные наглядные средства в процесс усвоения учащимися знаний и формирования у них различных умений и навыков.

Известно, что ощущения человека, получаемые от внешнего мира, являются первой ступенью его познания. На следующей ступени знания приобретаются в виде понятий, правил, законов. Чтобы знания учащихся были осознанными и отражали объективно существующую действительность, процесс обучения должен опираться на их ощущения.

Существует общее правило применения принципа наглядности в общеобразовательных школах: обучение должно быть наглядным в той мере, которая необходима для сознательного усвоения учащимися знаний и выработки умений и навыков, опирающихся на живые образы предметов, явлений и действий.

Эти общие правила положены в основу реализации принципа наглядности в работе с умственно отсталыми школьниками, однако в частностях его применение отличается определенным своеобразием. Прежде всего в коррекционной школе VIII вида для формирования отвлеченных понятий, обобщений, общетрудовых умений и навыков наглядные пособия используются достаточно долго. Это связано с тем, что у умственно отсталых детей резко нарушены процессы отвлечения и обобщения, им трудно оторваться от конкретных предметов и сделать отвлеченный вывод или заключение, что необходимо для формирования того или иного понятия.

Наглядные пособия применяют как для изучения свойств предметов, так и для их изготовления. При этом необходимо учитывать особенности восприятия умственно отсталых школьников. Известно, что их восприятие первоначально имеет недифференцированный характер, они затрудняются в выделении главных, существенных признаков объекта. Образы предметов, возникающие в сознании, нечеткие, неполные и зачастую искаженные, часто отсутствуют соответствующие языковые средства, необходимые для верного отражения свойств наблюдаемых объектов.

Принимая во внимание эти особенности учащихся, наглядные пособия нужно делать дифференцированными, содержащими самые важные признаки объекта и по возможности без дополнительных несущественных деталей, часто уводящих внимание учащихся в сторону от основной цели, которой добивается учитель при использовании этих пособий. Наглядные пособия, применяемые для изучения свойств предметов как таковых или с целью изготовления их, должны быть просты для восприятия, с четкими и ясными надписями, а предметные образцы – обладать характерными признаками.

Наряду с созданием у учащихся четких и полных представлений об окружающем мире необходимо научить их правильно пользоваться соответствующими словами и терминами, обозначающими свойства предметов, признаки явлений, отношения и связи, существующие в реальном мире. Организующим и регулирующим фактором этого процесса оказывается слово учителя. Еще более возрастает роль слова в тех случаях, когда наглядность используется для формирования у учащихся общих представлений и понятий о правилах правописания, о числе, о десятичной системе исчисления и др.

Благодаря широкому применению разнообразных наглядных пособий на всех уроках у учащихся младших классов постепенно накапливается личный чувственный познавательный опыт, связанный с непосредственным восприятием реальных предметов и явлений, с предметной и практической деятельностью. На этой основе создается возможность перевода созданных в сознании учащихся образов предметов, явлений и действий в отвлеченные понятия, внешне выраженную деятельность – во внутреннюю деятельность сознания.

В этот переходный период предметные образцы по-прежнему используются в качестве наглядных пособий, но одновременно с ними вводится и абстрактная наглядность: рисунки, эскизы, чертежи, схемы. В дальнейшем такая наглядность начинает преобладать в процессе обучения. Ее применение предполагает определенный уровень интеллектуального развития умственно отсталых школьников, достигнутый в предшествующем обучении. Так, опираясь на словесное описание, а также на рисунок и чертеж швейного изделия или на эскиз и чертеж столярного и слесарного изделия, учащиеся должны воссоздать полный и точный образ этого изделия, которым они будут руководствоваться при планировании работы и изготовлении его. На этом этапе абстрактная символическая наглядность способствует формированию у учащихся конкретных образов предметов.

Таким образом, реализация принципа наглядности во вспомогательной школе осуществляется по этапам.

1. Обогащение чувственного познавательного опыта, предполагающего обучение умениям наблюдать, сравнивать и выделять существенные признаки предметов и явлений и отражать их в речи.

2. Обеспечение перехода созданных предметных образов в абстрактные понятия.

3. Использование абстрактной наглядности для формирования конкретных образов предметов, явлений и действий.

Соблюдение этих этапов способствует осознанному усвоению учебного материала и в конечном счете развитию абстрактного мышления у умственно отсталых школьников.

Сознательность и активность учащихся в обучении

Сознательность в обучении означает понимание учащимися изучаемого материала: сущности усваиваемых понятий, смысла трудовых действий, приемов и операций. Сознательное усвоение знаний и навыков обеспечивает успешное применение их в практической деятельности, предотвращает формализм, способствует превращению знаний в устойчивые убеждения. Это означает также понимание учащимися значения своего учебного труда в школе, что считается существенным результатом развивающего влияния учебного процесса.

В коррекционной школе VIII вида этот принцип относится к числу важнейших, так как в процессе сознательного усвоения учебного материала усиливается интенсивность психического развития умственно отсталых школьников. Однако при реализации этого принципа учитель встречается с большими трудностями. Нарушения аналитико-синтетической деятельности, характерные для умственно отсталых школьников, препятствуют усвоению учебного материала на основе его полного понимания. Поэтому вопрос о том, как достичь полного понимания учебного материала учащимися, был и остается наиболее значимым. Его решение возможно в том случае, если каждый учитель будет применять коррекционные методические приемы, направленные на развитие мыслительных операций (сравнение, обобщение и др.), а также умений выражать свои мысли словами. Ведь судить о том, насколько ученику понятен тот или иной учебный материал, можно прежде всего по его высказываниям, а уже потом – по характеру применения знаний при выполнении упражнений.

Существует ряд методических приемов, помогающих учащимся осознанно усваивать учебный материал: расчленение сложного учебного материала на логически завершенные и связанные между собой части, выделение главных существенных сторон предмета или явления и отличие их от второстепенных, отражение в речи выполняемых действий, связь новых сведений с ранее усвоенными, варьирование материала при повторении и др.

Как показывает опыт, умственно отсталым школьникам трудно применять знания в практической деятельности или в новых условиях. Так, на уроках трудового обучения им нелегко выполнить довольно простые расчеты и решить простую арифметическую задачу, в то время как на уроках математики в этом же классе они изучают более сложный материал. Умение применять имеющиеся знания в новых условиях служит критерием осознанности усвоения этих знаний.

С давних пор известно, что механическое заучивание того или иного учебного материала не способствует осознанному его усвоению. Это означает, что приобретенные таким способом знания ученик не может использовать в практической деятельности, что они представляют собой пассивный фонд. Вот почему в обучении умственно отсталых школьников очень важен принцип сознательности.

Сознательное усвоение учебного материала предполагает активность учащихся в обучении. Познавательная активность умственно отсталых школьников в большинстве случаев сама по себе не возникает, необходима соответствующая организация действий школьников, направленная на осознавание ими учебного материала.

В общеобразовательной школе ведущим средством активизации учения школьников считается проблемный подход к обучению. Сущность его заключается в том, что учитель ставит перед учениками учебную проблему, учащиеся совместно с учителем или самостоятельно определяют пути поиска решения этой проблемы, самостоятельно или с помощью учителя находят решение, делают выводы, обобщения, сравнения.

Если рассматривать проблемный подход в обучении как создание условий для самостоятельной мыслительной деятельности школьников при изучении нового учебного материала или его обобщении, то при использовании условий, соответствующих особенностям умственно отсталых школьников, его можно применять и в коррекционной школе VIII вида как средство активизации учебной деятельности. Если учитель будет постепенно подводить школьников к новому учебному материалу, вовлекая их при этом в рассуждения и сочетая их собственные высказывания с анализом наблюдений или своего опыта, то такое обучение будет способствовать активизации умственно отсталых школьников и при неверных высказываниях, особенно если доброжелательно и внимательно относиться к ним и терпеливо объяснять, в чем их ошибка. В противном случае трудно ожидать дальнейшего развития активности. Доброжелательное отношение ко всем ученикам в сочетании с разумной требовательностью, поощрения за малейшие успехи – важнейшие условия для усиления мыслительной активности умственно отсталых школьников.

Индивидуальный и дифференцированный подходы в обучении

Индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение каждого учащегося и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей. Для этого в коррекционной школе VIII вида учитель дополняет данные клинического и психологического обследования каждого ученика результатами педагогических наблюдений. Тем самым создаются педагогические характеристики учащихся, отражающие состояние их речи, внимания и памяти, темпа работы и общей работоспособности, уровень развития логического мышления, пространственной ориентировки, двигательной и эмоционально-волевой сферы. Опираясь на эти характеристики, учитель намечает ближайшие и перспективные задачи в работе с каждым учеником и подбирает для их решения систему педагогических мер, используя их в условиях фронтальной работы с классом, а в отдельных случаях – и индивидуальной.

Индивидуальный подход имеет большее значение при оценке успеваемости, так как умственно отсталые школьники в силу неоднородности дефекта имеют разные учебные возможности. Оценка их успеваемости не может основываться на общих нормах, она должна учитывать степень продвижения ученика, стимулировать процесс его учения и выполнять воспитательную функцию.

Индивидуальный подход необходим умственно отсталым школьникам независимо от их успехов в учебе. Нельзя искусственно задерживать в развитии успевающих учеников, им нужно давать дополнительные задания, иногда и сверх программных требований, чтобы поддерживать у них и активизировать интерес к учению.

Если индивидуальные особенности, характерные для одних умственно отсталых школьников, будут наблюдаться и у других, то такие особенности называют типическими, т. е. присущими определенной группе учащихся.

Учет типических особенностей умственно отсталых школьников происходит в процессе дифференцированного подхода, для реализации которого нужно прежде всего разделить учащихся на типогруппы. В школьной практике в ряде случаев используется простая дифференциация учащихся на хорошо-, средне– и слабоуспевающих. В какой-то мере помогая учителю, эта дифференциация не учитывает причин затруднений школьников в обучении, не позволяет направленно помогать ученикам и продвигаться в усвоении учебного материала. Например, на уроках швейного дела две девочки отстают в изготовлении изделий от основной группы, качество изделий у них низкое, и учитель относит их к группе слабоуспевающих. Однако причины отставания у них разные: одна отстает из-за локальных двигательных нарушений, имея сравнительно хороший уровень умственного развития, проявляющийся в умении анализировать особенности изделия, планировать работу и адекватно ее оценивать, другая – из-за низкого уровня интеллектуального развития и связанной с этим патологической медлительности движений. Поэтому их нельзя отнести к одной группе и использовать одинаковые меры дифференцированного подхода к ним.

Изучая проблему педагогической дифференциации учащихся и разрабатывая соответствующие меры для обучения основным учебным предметам, можно более конкретно выявить специфические черты данного дидактического принципа. Результаты исследования позволили определить процесс обучения умственно отсталых школьников как системный интегративно-дифференцированный (рис. 1).

Рис. 1. Системный интегративно-дифференцированный подход в реализации специального образовательного стандарта детей с нарушениями интеллектуального развития

Прочность усвоения знаний, умений и навыков

В этом принципе отражаются результаты обучения. Сущность его состоит в том, что школа должна вооружить учащихся прочными знаниями, умениями и навыками, т. е. такими, чтобы они стали достоянием личности, собственным приобретением каждого ученика. Такие знания, умения и навыки учащиеся могут легко воспроизводить и использовать в своей учебной, а в дальнейшем и трудовой деятельности.

Прочные знания – это знания осознанные. Поэтому существует тесная связь между принципом прочности усвоения знаний, умений и навыков и принципом сознательности и активности учащихся в обучении. Чем глубже ученик понимает и осмысливает учебный материал, чем больше активности и самостоятельности он проявляет при его изучении, тем более прочные знания и навыки он приобретет.

Прочность знаний, умений и навыков достигается специальной педагогической работой, направленной на углубление и закрепление знаний, на выработку навыков. Таким средством является повторение – основа всей учебно-воспитательной работы в коррекционной школе VIII вида. Поэтому на этот процесс отводится большое количество учебного времени. Известно, что прочное усвоение знаний, умений и навыков происходит поэтапно: первоначальное ознакомление, уточнение, закрепление, совершенствование, применение на практике. На первоначальном этапе важно обеспечить образование у учащихся смысловых связей, а на следующих этапах, углубляя знания и уточняя усваиваемые действия и приемы, научить их самостоятельно устанавливать эти связи, что требует использования соответствующих методов и приемов обучения. Отсюда видно, что повторение – это не простое и однообразное воспроизведение учебного материала, а логическая и смысловая его переработка и оперирование им. Поэтому в повторении должно быть разнообразие, определенная система и непрерывность. Приемы повторения необходимо подбирать с учетом уровня усвоения конкретного учебного материала.

Прочность усвоения учащимися знаний обеспечивается систематическим выполнением специальных упражнений (установочных, тренировочных, упражнений в умственных и сенсорных действиях), выбор которых зависит от этапов формирования умений и навыков и во время которых закрепляются и совершенствуются умения и навыки.

Повторение необходимо проводить непрерывно в течение всего учебного года, включая его в процесс изучение нового учебного материала и добиваясь осмысления связи между пройденным и новым. Самостоятельно установить такие связи учащиеся, как правило, не могут или делают это неправильно.

Наряду с повседневным повторением целесообразно проводить итоговые повторения, имеющие целью систематизировать и обобщать усвоенные знания по теме или разделу. Одним из показателей прочности знания является умение применять их при решении учебных и практических заданий. Поэтому в процесс повторения следует включать также упражнения на применение знаний.

1. Что входит в понятие «дидактические принципы»? Раскройте смысл дидактических принципов в педагогической практике, их изменения в историческом аспекте.

2. Как изменяются взгляды на значение дидактических принципов в специальном (коррекционном) обучении умственно отсталых школьников? Какова роль А. Н. Граборова и Г. М. Дульнева в разработке дидактических принципов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида?

3. Назовите дидактические принципы, принятые в современном специальном (коррекционном) обучении учащихся с нарушениями интеллектуального развития (умственно отсталых).

4. Какие дидактические принципы можно рассматривать как общие для общеобразовательной и коррекционной школ VIII вида? В чем заключается их особенность? На конкретных примерах раскройте один из принципов обучения применительно к условиям специального (коррекционного) обучения умственно отсталых школьников.

5. Какие дидактические принципы рассматриваются как специфические в обучении учащихся коррекционных школ VIII вида?

6. Раскройте принцип коррекции. Почему развитие и обучение умственно отсталых школьников возможны только на основе коррекционной направленности всего учебно-воспитательного процесса?

7. В чем заключается сущность дидактического принципа осуществления индивидуального и дифференцированного подходов в обучении умственно отсталых школьников?