Текст книги "Олигофренопедагогика"

Кроме того, у таких школьников наблюдаются затруднения в понимании смысла прочитанного. Это влияет на восприятие ими содержания текста, математических задач, материала на уроках географии, биологии, истории. Недостаточное восприятие на слух смыслоразли-чительных фонем определенным образом мешает учащимся понять содержание инструкций, сообщаемых им на разных уроках, в том числе и трудового обучения. Списывание у детей, как правило, сохранено.

У другой части учеников нарушено произношение, что затрудняет им уточнение фонематического состава слова. Недостаточное овладение звукобуквенным составом слова приводит к тому, что учащиеся пишут так, как говорят. Они не могут контролировать свое письмо из-за дефектов произношения. Для них характерны ошибки преимущественно на замены букв. Учащиеся слабо дифференцируют гласные, близкие и сложные по артикуляции согласные, плохо различают твердые и мягкие согласные, свистящие и шипящие, аффрикаты. Допуская большое количество ошибок при самостоятельном письме, в то же время они в достаточной мере овладевают устным анализом: могут правильно установить количество звуков в слове, перечислить их последовательность, определить местоположение указанного звука. Затруднения при чтении у этих школьников вызывают в основном труднопроизносимые слова. Смысл прочитанного они понимают. Резкой разницы между письмом по слуху и списыванием у них не наблюдается. Нарушения произносительной стороны речи вызывают определенные сложности у детей во время устных ответов на уроках математики, при устном анализе, планировании и отчете на уроках труда.

Учащиеся с двигательными нарушениями

На уроках русского языка такие дети с трудом усваивают технику письма и грамотность. Они имеют своеобразный почерк (сильный нажим, неровные буквы). Некоторые из них с трудом удерживают в руке ручку, тратят много времени на то, чтобы подготовиться к работе. Поэтому выполнить задание такого объема, какой дается остальным ученикам, они не в состоянии.

В их работах встречается сложный комплекс ошибок: замены, пропуски, перестановки, добавления, слитные и раздельные написания, контаминации, т. е. смешение, например, соединение частей двух слов в одно. Наряду с буквами, в частности гласными, дети пропускают слоги, слова, элементы букв, а также не дописывают слова, предложения. Вместе с тем в их работах можно наблюдать персеверативные добавления одной и той же буквы, элемента буквы, слога, слова, что объясняется патологической инертностью в форме двигательной стереотипии. При устном анализе слов ученики ошибаются, главным образом, в определении количества звуков, сохраняя их последовательность. В связи с этим детям трудно читать сложные слова, требующие более точного овладения звукобуквенным анализом и синтезом. Смысл несложного текста они понимают и самостоятельно его пересказывают. Весьма характерно, что таким детям нелегко не только писать под диктовку, но и списывать.

На уроках математики, рисования, черчения плохая моторика, скованность движений мешают детям пересчитывать предметы, овладевать навыками работы с линейкой, угольником, циркулем, использовать кисточки, фломастеры. Так, невозможность зрительно контролировать амплитуду движения приводит к тому, что младшие школьники не могут заштриховать фигуру, не выходя за ее контуры. На уроках трудового обучения двигательные нарушения проявляются в неумении организовать свою деятельность. Школьникам свойственна недостаточная координация движений, особенно пальцев, а также наличие лишних движений, повышенная резкость, неумение рационально распределить мышечные усилия, сложности в установлении нужной амплитуды. Этим школьникам сложнее, чем остальным, осуществлять зрительно-мышечный контроль за двигательным актом. При выполнении приемов они допускают большое число ошибок, отдельные из которых оказываются стойкими и долгое время не преодолеваются.

Безупречность выполнения изолированно отработанного двигательного приема нарушается, если он используется при изготовлении объекта в ряду других приемов. Высокая скорость выполнения приема не всегда положительно характеризует работу таких школьников, так как часто сопровождается ухудшением результатов. Все эти нарушения сглаживаются очень медленно, однако постепенно ученики овладевают трудовыми действиями.

Учащиеся с нарушениями зрительного восприятия и пространственной ориентировки

Несовершенство зрительного восприятия, трудности пространственной ориентировки весьма характерно проявляются на уроках русского языка и математики. У учащихся младших классов при обучении письму цифр и букв наблюдается зеркальное воспроизведение их, отсутствие отдельных элементов. При чтении и письме ученики часто путают сходные по написанию буквы и цифры. Они не видят строки, не понимают ее значения, поэтому ее не соблюдают, неправильно располагают строчки примеров, нарушают высоту цифр и букв, интервалы между ними. Плохо запоминают числовой ряд. К старшим классам эти недостатки в значительной мере исправляются.

Учащимся с такими нарушениями сложно ориентироваться в пространстве, в частности на плоскости листа, устанавливать пространственные признаки и отношения. Они долго не запоминают пространственные характеристики, особенно многокомпонентные (например, правый верхний угол), не могут самостоятельно указать соответствующие места на плоскости. При анализе образца изделия учащиеся не называют пространственных характеристик. Изготавливая изделие, допускают ошибки в расположении деталей, искажают пропорции, не могут правильно использовать рабочую плоскость, иногда выходят за ее пределы. Изделия выгладят неряшливыми.

Учащиеся плохо осознают структуру собственного тела, поэтому им особенно трудно мысленно выполнить поворот детали на 180°. То же проявляется и при повторении движений, показанных учителем на уроках труда и физкультуры. Вплоть до старших классов ученики путают понятия «правая и левая сторона», долго не могут находить свое место в строю, выполнять команды на построение и перестроение. Отдельные школьники допускают грубые ошибки при различении простейших геометрических фигур.

К старшим классам указанные недостатки сглаживаются, однако определение пространственных признаков изделий и соблюдение соответствующих параметров в выполняемых работах продолжает вызывать у школьников затруднения.

Учащиеся с нарушением работоспособности

Нарушения работоспособности могут быть вызваны как социальными, так и биологическим факторами. В первую очередь на работоспособность влияет состояние нейродинамики у школьников, нарушение баланса между возбуждением и торможением. Они несдержанны, отвлекаемы, отличаются дезорганизованным поведением. Эти ученики склонны к аффективным вспышкам: могут разорвать тетрадь, сломать изготовленное изделие. Неумение сосредоточиться, сделать нужное волевое усилие проявляется при выполнении простейшего задания. Так же ведут себя ученики с психопатоподобным поведением.

При выполнении заданий по русскому языку и математике они допускают большое количество ошибок из-за рассеянного внимания, неуравновешенного поведения. Говорить о типичности ошибок, как правило, очень трудно, так как они весьма разнохарактерны. Например, в работах по русскому языку наблюдается слияние нескольких слов в одно, персеверации (повторение букв, слогов, слов), пропуски букв. На уроках математики дети долго не усваивают понятия числа, не осознают систему связей в задаче. На уроках труда ученики не способны до конца выслушать инструкцию, невнимательно анализируют образец изделия, не продумывают ход выполнения объекта. В результате в изделиях появляется много ошибок, встречаются привнесения. Заканчивая работу раньше других, эти ученики нередко начинают вносить дополнения в свои изделия, что увеличивает число расхождений с образцом. Переделывать работу они чаще всего отказываются.

У младших школьников нередки проявления астенического синдрома. Они быстро утомляются и прекращают работу. Если они пересиливают себя и продолжают выполнять задание, то число ошибок возрастает, снижается качество изделия. Колебания в работоспособности приводят к неравноценности результатов: наряду с ошибочными они могут дать и правильные ответы. Осознавая свои трудности, дети переживают их, что еще больше снижает продуктивность деятельности.

У отдельных школьников, особенно пришедших из общеобразовательной школы, проявляется ярко выраженное отрицательное отношение к учению, снижен уровень мотивации, что также сказывается на их работоспособности. Неустойчивая мотивация приводит к тому, что качество работы учащихся страдает, частично она может быть выполнена хорошо, частично – с грубыми ошибками, небрежно.

Следует отметить, что в каждом классе есть ученики, у которых недостатки аналитико-синтетической деятельности сочетаются с одним или несколькими нарушениями. Чем больше наслоений на основной дефект, тем большие трудности испытывают ученики при обучении. Эти школьники нуждаются в дополнительных объяснениях и показе способов и приемов работы, в большем, чем остальные дети, числе тренировочных упражнений во время усвоения нового материала.

Низкий уровень познавательных возможностей в сочетании со сниженной работоспособностью и другими нарушениями приводит к тому, что ученики крайне медленно продвигаются в обучении по всем предметам, не проявляют интереса к учению, нуждаются в постоянном контроле и конкретной помощи учителя.

Педагогу нужно хорошо знать потенциальные возможности каждого ученика, его трудности, чтобы умело организовать обучение, осуществляя индивидуальный и дифференцированный подходы для возможно большего продвижения в обучении.

1. Какие положения легли в основу разработки классификации олигофрении М. С. Певзнер? Какую роль данная классификация играет в решении педагогических задач обучения и воспитания умственно отсталых школьников?

2. Какие особенности умственно отсталых школьников положены в основу дифференциации их на группы при обучении конкретным учебным предметам?

3. Что понимается под обучаемостью в педагогической психологии? Раскройте основные показатели обучаемости умственно отсталых школьников.

4. Нарушения каких процессов дают основание для дифференциации учащихся по уровню развития познавательной деятельности?

5. Рассмотрите характеристики выделенных групп учащихся коррекционной школы VIII вида. Раскройте одну из них.

6. Какие нарушения психофизического развития умственно отсталых учащихся оказывают влияние на успешность их обучения? Раскройте одно из нарушений и возможные меры их коррекции.

1. Актуальные проблемы олигофренопедагогики: сб. научн. тр. / под ред. В. В. Воронковой. М.: Изд-во АПН СССР, 1988.

2. Дифференцированный подход к учащимся младших классов вспомогательной школы в процессе обучения: сб. научн. тр. / под ред. В. В. Воронковой. М.: Изд-во АПН СССР, 1984.

3. Дульнев Г. М. К вопросу о дифференциации обучения учащихся вспомогательной школы (в порядке обсуждения) // Дефектология, 1979. № 1.

4. Калмыкова З. И. К вопросу о методах диагностики обучаемости школьников // Вопросы психологии. 1968. № 6.

5. Мирский С. Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении. М.: Педагогика, 1990.

6. О педагогическом изучении учащихся вспомогательных школ / под ред. Л. В. Зенкова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.

7. Психологический анализ дифференцированного подхода при обучении умственно отсталых школьников: сб. научн. тр. / под ред. В. Г. Петровой. М.: Изд-во АПН СССР, 1988.

РАЗДЕЛ ВТОРОЙ
ОБУЧЕНИЕ

Обучение – упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели… Дидактика – часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования, их цели, содержание, методы, средства, организацию, системы и технологии, достигнутые результаты.[2]2
  Подласый И. П. Педагогика. Кн. 2. Теория и технология обучения. М., 2007. С. 19, 18.


[Закрыть]

Глава 7
Дидактические принципы обучения

Понятие о дидактических принципах

Принцип (от лат. principium – основа) – это основное положение, которое распространяется на все явления в той области, из которой он выведен путем обобщения и абстрагирования. Под дидактическими принципами понимают основные положения, которыми руководствуются в деле обучения подрастающего поколения и подготовки его к активному участию в жизни общества. Они определяют содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. Суть этих принципов состоит в том, что в педагогической практике они выполняют роль ориентиров, направляющих деятельность педагогов на достижение целей воспитания и обучения учащихся.

Дидактические принципы универсальны для всех учебных предметов, на всех уровнях педагогической работы, при соблюдении дают положительный эффект в воспитании и обучении учащихся. Анализ педагогической литературы показывает, что дидактические принципы изменяются и совершенствуются под влиянием развития педагогической науки, накопления опыта, а также общественного прогресса.

Становление отечественной педагогической школы прежде всего связано с именем К. Д. Ушинского, который определил условия, способствующие хорошему обучению. В первые годы советского периода дидактические принципы (как педагогическая категория) не рассматривались, хотя в «Декларации о единой трудовой школе», опубликованной 16 октября 1918 г., были заложены основы для выделения некоторых из них. В этом документе, в частности, указывалось на творческий характер учебного процесса, развитие активности и самостоятельности учащихся, на индивидуализацию обучения. Однако не было достаточно четкого определения понятия «дидактические принципы» и отграничения его от других структурных элементов педагогической науки.

Первые определения некоторых дидактических принципов появились позднее в работах некоторых ведущих педагогов и формулировались так: теснейшая связь обучения с общественно полезной работой; соблюдение возрастного принципа; творческий характер учебного процесса, развитие самостоятельности и активности учащихся.

В 1950-е годы разрабатывались уже не отдельные принципы обучения, а их система, а в 1970-е годы дидактические принципы рассматривались как отражение определенных закономерностей процесса обучения и взаимосвязи с другими его компонентами.

В настоящее время в систему дидактических принципов как основополагающих, общепризнанных объединены:

♦ сознательность и активность;

♦ наглядность;

♦ систематичность и последовательность;

♦ прочность;

♦ научность;

♦ доступность;

♦ связь теории с практикой.

Разработка дидактических принципов в олигофренопедагогике

Дидактика коррекционной школы VIII вида развивалась под большим влиянием и в неразрывной связи с развитием и становлением дидактики общеобразовательной школы.

В 20-е годы ХХ в. некоторые вопросы дидактики вспомогательной школы были изложены А. Н. Граборовым. В книге «Вспомогательная школа» (1923) в главе «Основы воспитания умственно отсталых детей» автор специально не рассматривал дидактические принципы, а лишь упоминал, что «основы воспитания умственно отсталых детей базируются на тех же основных педагогических принципах, что и нормальных детей». При этом он исходил из того, что разница между общей педагогикой и олигофренопедагогикой заключается в «степени достижений (в воспитании учащихся) и в методических средствах», а цели и педагогические принципы остаются общими. Вместе с тем автор обосновал принцип деятельности «как основной педагогический принцип вспомогательной школы», противопоставив школу трудовую школе интеллектуальной.

В 1935 г. А. Н. Граборов сформулировал принцип нравственного воспитания и указал некоторые пути его реализации. В начале 40-х годов он возвратился к вопросам дидактики, подтвердив, что учебно-воспитательная работа вспомогательной школы строится на основе общих принципов педагогики, и раскрыв особенности применения некоторых дидактических принципов во вспомогательной школе, в частности принципа наглядности.

Во второй половине 50-х годов начались интенсивные комплексные исследования в области умственной отсталости, в результате которых появилось несколько фундаментальных работ, среди которых – «Книга для учителя вспомогательной школы» под ред. Г. М. Дульнева (1955). В ней впервые дана характеристика дидактических принципов вспомогательной школы и подчеркивается, что общие принципы обучения, характерные для массовой школы, распространяются и на вспомогательную.

Принципы обучения во вспомогательной школе изложены в этой книге в следующей системе:

♦ воспитательное значение обучения;

♦ всестороннее развитие личности;

♦ повышение сознательности и активности учащихся в обучении;

♦ учет возрастных и типологических особенностей учащихся;

♦ индивидуальный подход к учащимся;

♦ обеспечение прочности усвоения знания;

♦ наглядность в обучении;

♦ научность и систематичность обучения;

♦ решающая роль учителя и педагогического коллектива в обучении.

В характеристике каждого принципа раскрыто своеобразие его применения во вспомогательной школе.

Пути реализации принципов обучения во вспомогательной школе, разработанные Г. М. Дульневым, не утратили своего значения и до настоящего времени.

В 60—80-е годы отечественные специалисты, совершенствуя методики обучения различным предметам (русскому языку, математике, профессионально-трудовому обучению и др.), косвенно разрабатывали и некоторые вопросы дидактики вспомогательной школы: осознанное усвоение учебного материала, индивидуальный и дифференцированный подход, активность и самостоятельность учащихся в процессе обучения, прочность усвоения знаний, воспитание в процессе обучения.

Проведенные исследования обучения разных видов позволили выделить следующие дидактические принципы: воспитывающий характер обучения, доступность, учет индивидуальных особенностей учащихся, систематичность обучения и связь теории с практикой, прочность усвоения знаний, умений и навыков и специфический для вспомогательной школы принцип коррекции недостатков развития умственно отсталых школьников.

В выделении общих и специфических для вспомогательной школы дидактических принципов проявился новый подход к вопросам обучения умственно отсталых школьников, который заключается в том, что они предназначены для вспомогательной школы, в то время как ранее основной упор был сделан на своеобразие реализации во вспомогательной школе принципов обучения, принятых в массовой школе. В книге «Олигофренопедагогика» (И. Г. Еременко, 1985) использован этот новый подход к разработке вопросов дидактики вспомогательной школы, в частности принципов обучения, хотя принцип коррекции не рассматривался.

Итак, из краткого исторического обзора видно, что дидактика вспомогательной школы развивалась поэтапно.

На первом этапе общепринятой считалась полная общность дидактических принципов массовой и вспомогательной школы. Поиски специфики процесса обучения умственно отсталых школьников связывались с областью методики обучения. Основное внимание на втором этапе уделялось разработке дидактики вспомогательной школы, ее специфике.

Третий этап характеризуется тем, что наметилась тенденция создания дидактических принципов коррекционной школы.

В последовательности изложения дидактических принципов обучения умственно отсталых школьников целесообразно использовать систему, отражающую логику развития процесса обучения (задачи, содержание, методы и средства обучения, формы организации и результаты обучения), в которой, безусловно, имеется общность с принципами обучения в общеобразовательной школе, но в то же время четко прослеживается их специфичность:

♦ воспитывающая и развивающая направленность обучения;

♦ научность и доступность;

♦ систематичность и последовательность;

♦ связь обучения с жизнью;

♦ принцип коррекции в обучении;

♦ принцип наглядности;

♦ сознательность и активность учащихся;

♦ индивидуальный и дифференцированный подходы;

♦ прочность знаний, умений и навыков.

Воспитывающая и развивающая направленность обучения

Процесс обучения в коррекционной школе VIII вида прежде всего направлен на формирование у учащихся разнообразных знаний, умений и навыков, но, безусловно, при обучении происходит и воспитание, и развитие учащихся. Воспитывающая направленность обучения состоит в формировании у учащихся нравственных представлений и понятий, адекватных способов поведения в обществе. Это реализуется в содержании учебного материала и в соответствующей организации деятельности учащихся в школе и вне ее.

В учебном плане можно выделить две группы учебных предметов, которые особенно ярко способствуют воспитывающей направленности обучения. Одну группу составляют учебные предметы, в содержание которых включается материал, отражающий героизм нашего народа при защите Родины и в мирном строительстве, рассказывающий о богатствах родного края и необходимости беречь родную природу, о людях труда, некоторых профессиях и т. д. Эти предметы (объяснительное чтение, история, география, естествознание) дают материал для воспитания учащихся словом. Однако такое воспитание необходимо увязывать с общественно-полезной деятельностью по охране природы и памятников истории, культуры, с краеведческой работой и др.

Другая группа учебных предметов (трудовое обучение в младших классах, профессионально-трудовое обучение, социально-бытовая ориентировка) способствует воспитанию честности и добросовестности, желанию быть полезным членом общества.

Кроме того, есть учебные предметы, нацеленные на эстетическое и физическое воспитание (физкультура, рисование, пение и музыка, ритмика).

Развивающий характер обучения в коррекционной школе VIII вида состоит в содействии общему психическому и физическому развитию учащихся. В условиях постоянно повышающихся требований к уровню подготовки умственно отсталых школьников к жизни особое значение приобретает направленность обучения на общее развитие, которое не может быть успешным без коррекции мышления и нарушенных психофизических функций умственно отсталых воспитанников. Поэтому их обучение имеет коррекционно-развивающий характер, причем развивающую направленность обучения следует отличать от коррекционной. В процессе коррекции всегда происходит развитие умственно отсталого ребенка, но оно может быть и не связано с коррекцией.

Для развития умственно отсталых школьников нужны особые условия, важнейшим из которых является обучение их в коррекционной школе VIII вида или других адекватных их возможностям условиях, учитывающих психофизические особенности развития этой группы аномальных детей. Развивающее обучение предполагает повышение его качества путем включения учащихся в активную учебную деятельность и развития у них познавательной активности и самостоятельности.

Воспитывающая и коррекционно-развивающая направленность обучения пронизывает весь учебный процесс.

Научность и доступность обучения

Принцип научности в общей педагогике предполагает отражение современных достижений науки, перспектив ее развития в каждом учебном предмете.

Содержание обучения в коррекционной школе VIII вида отличается элементарностью и практической направленностью. При этом знания, которые необходимо усвоить умственно отсталым школьникам, не должны противоречить объективным научным знаниям (фактам, понятиям, законам и теориям).

Принцип научности реализуется прежде всего при разработке программ и составлении учебников, а также в деятельности учителей и воспитателей. Известно, что у умственно отсталых школьников легко могут возникать неправильные, а подчас ложные представления об окружающей действительности, поскольку такие школьники не в состоянии понимать сущность явлений в отвлечении от внешних, случайных признаков и связей. Поэтому с самого начала поступления учащихся в школу необходимо помогать им познавать окружающий мир с научных позиций, в соответствии с реальной действительностью.

Принцип научности тесно связан с принципом доступности, ведь в конечном счете умственно отсталые учащиеся могут усваивать только тот учебный материал, который им понятен. Принцип доступности предполагает организацию обучения умственно отсталых школьников на уровне их реальных учебных возможностей.

Многолетняя практика и научные исследования показывают, что учебные возможности учащихся коррекционных школ VIII вида весьма различны. В основе этих различий лежат объективные причины – неоднородность, степень и характер проявлений основного и сопутствующих дефектов развития детей. В связи с этим реализация принципа доступности весьма своеобразна: с одной стороны, учитывается неодинаковая степень усвоения программного материала учащимися, имеющими разные учебные возможности, с другой – для повышения уровня усвоения программного материала необходимо использовать дифференцированный подход в процессе обучения.

Принцип доступности, как и принцип научности, соблюдается прежде всего при разработке учебных программ и учебников. Содержание обучения умственно отсталых школьников формируется в результате его многолетней апробации в коррекционной школе VIII вида. Содержание обучения отдельным учебным предметам непрерывно совершенствуется, уточняется объем знаний, умений и навыков по годам обучения на основе результатов научных исследований и передовой практики. Кроме того, принцип доступности реализуется в постоянной деятельности педагогов путем применения соответствующих методов и методических приемов. Известно, что использование наиболее удачной методической системы может сделать доступным сравнительно сложный для умственно отсталых школьников учебный материал.

Систематичность и последовательность в обучении

Сущность принципа систематичности и последовательности состоит в том, что знания, которые учащиеся приобретают в школе, должны быть приведены в определенную логическую систему для того, чтобы можно было ими пользоваться, т. е. успешно применять на практике.

Для коррекционной школы VIII вида этот принцип имеет большое значение потому, что для умственно отсталых школьников характерна неточность, неполнота или фрагментарность усвоенных знаний, определенные трудности они испытывают при их воспроизведении и использовании в практической деятельности.

Принцип систематичности и последовательности реализуется как при разработке учебных программ и учебников, так и в каждодневной работе педагога. Это предполагает такой подбор и расположение учебного материала в программах, учебниках, в тематических планах, на каждом уроке, чтобы между составными частями его существовала логическая связь, чтобы последующий материал опирался на предыдущий, чтобы пройденный материал подготавливал учащихся к усвоению нового.

Следует отметить, что при разработке содержания учебных предметов коррекционной школы VIII вида в основном используется та же система и логика, что и в общеобразовательной школе. Так, на уроках математики сложение и вычитание изучают раньше умножения и деления, при обучении грамоте сначала усваивают звуки родного языка, затем буквы в определенной последовательности, сначала овладевают чтением по слогам, а затем – целыми словами. В профессионально-трудовом обучении сначала знакомятся с ручными инструментами и приемами работы с ними, затем с простейшими, а потом и более сложными учебными станками и бытовыми приборами и только после этого – промышленными станками и машинами. Однако в отдельных случаях построение содержания учебных предметов имеет свою систему, логику и последовательность расположения учебного материала. И только при изучении истории в связи с тем, что учащимся трудно понимать исторические события в их последовательности и во времени, педагоги вынуждены сообщать им не систематические, а эпизодические знания о наиболее значимых событиях из истории нашей Родины.

Особенностям умственно отсталых школьников соответствует линейно-концентрическое расположение учебного материала, когда одни и те же разделы сначала изучаются в элементарном виде, а через некоторое время, обычно в следующем классе, рассматриваются значительно шире, с привлечением новых сведений. Содержание многих учебных предметов построено именно таким образом.

Систематичность предполагает преемственность в процессе обучения: обучение в старших классах базируется на прочном фундаменте, закладываемом в младших классах, каждый предмет изучается на основе предыдущих знаний, которые усвоены при изучении других предметов. Каждый раздел учебного материала должен опираться на ранее усвоенный.

В деятельности учителя принцип систематичности реализуется в планировании последовательности прохождения нового учебного материала и в повторении ранее изученного, в проверке полученных школьниками знаний и умений, в разработке системы индивидуальной работы с детьми. Исходя из этого принципа переходить к новому учебному материалу можно только после того, как ученики усвоят прорабатываемый в данное время. С учетом этого обстоятельства учитель вносит коррективы в ранее намеченные планы.

Связь обучения с жизнью

Этот принцип отражает обусловленность обучения в школе общественными потребностями и влиянием общественной среды на процесс обучения и воспитания учащихся. Сущность его состоит в тесном взаимодействии школы и общественности в деле обучения и воспитания детей. В современных условиях этот принцип получает новое звучание.

Большинство коррекционных школ VIII вида – это интернатные учреждения, и для них существует потенциальная опасность определенного обособления от окружающей жизни. Поэтому принципу связи обучения с жизнью отводится важная роль в процессе обучения и воспитания умственно отсталых школьников. Ведь после окончания школы выпускники вступают в самостоятельную жизнь, и подготовленность к ней в определенной степени зависит от того, как осуществляется этот принцип в жизни.

Для реализация этого принципа организуется тесная и многогранная связь учебно-воспитательной работы с окружающей действительностью, с жизнью, в первую очередь местных предприятий, организаций и учреждений, а также с производительным трудом учащихся. Формы такой связи могут быть различными, но во всех случаях учащихся старших классов нужно знакомить с социально-экономическими и правовыми отношениями на производстве, по мере возможности включать их в общественные дела базовых и других (по договоренности) предприятий. Кроме того, коррекционная школа VIII вида должна также активно участвовать в общественных мероприятиях (всенародные праздники, культурные и спортивные мероприятия и др.).