Текст книги "Диагностика готовности ребенка к школе. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. Для работы с детьми 5-7 лет"

Социализация является важным условием гармоничного развития ребенка. Уже с момента рождения малыш является социальным существом, требующим для удовлетворения своих потребностей участия другого человека. Освоение ребенком культуры, общечеловеческого опыта невозможно без взаимодействия и общения с другими людьми. Через коммуникацию происходит развитие сознания и высших психических функций. Умение ребенка позитивно общаться позволяет ему комфортно жить в обществе людей; благодаря общению он не только познает другого человека (взрослого или сверстника), но и самого себя.

В социальном развитии ребенка-дошкольника ведущую роль играют коммуникативные способности. Они позволяют различать те или иные ситуации общения, понимать состояние других людей в различных ситуациях и на основе этого адекватно выстраивать свое поведение. Оказываясь в какой-либо ситуации общения со взрослыми или сверстниками (в детском саду, на улице, в транспорте и т. д.), ребенок с развитыми коммуникативными способностями сможет понять, каковы внешние признаки данной ситуации и по каким правилам в ней нужно действовать. В случае возникновения конфликтной или другой напряженной ситуации такой ребенок найдет позитивные способы ее преобразования. В результате в значительной степени снимается проблема индивидуальных особенностей партнеров по общению, конфликтов и других негативных проявлений.

Процесс социализации человека происходит на протяжении всей жизни. В период дошкольного детства роль «социального проводника» играет взрослый. Он передает ребенку социально-нравственный опыт, накопленный предшествующими поколениями. Сначала – это определенная сумма знаний о социально-нравственных ценностях человеческого общества. На их основе у ребенка формируются представления о социальном мире, нравственных качествах и нормах, которыми должен обладать человек, чтобы жить в обществе людей. Для того чтобы ребенок мог реализовывать нормы общения и взаимодействия в собственном поведении, взрослый должен:

• придавать нравственным нормам максимальную привлекательность (тогда ребенок будет стремиться соответствовать образцам одобряемого поведения);

• воспитывать нравственные чувства и непосредственные эмпатические переживания (следование норме побуждается чувствами и переживаниями другого человека).

Эффективность этого процесса во многом зависит от выстраивания педагогом ситуаций общения и взаимодействия, в которых ребенок решает определенные коммуникативные задачи: различает эти ситуации, определяет собственные цели и цели других людей в этих ситуациях, выбирает адекватные способы, преобразовывает ситуации в зависимости от целей ее участников.

В процессе развития коммуникативных способностей коммуникативные знания и умения играют вспомогательную роль. Основное значение приобретает удержание в нормативной ситуации общения двух тенденций: сохранения и изменения. С одной стороны, ребенку предъявляются устойчивые ситуации, в которых нужно всегда вести себя определенным образом, с другой, – меняющиеся ситуации, предполагающие ориентировку на происходящие изменения и, соответственно, преобразование исходной ситуации в новую.

Коммуникативные способности играют большую роль в готовности ребенка к школьному обучению. Благодаря им у ребенка на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возрастов складываются особые формы общения со взрослыми и сверстниками, соответствующие задачам и условиям нового вида деятельности – учебной деятельности. Предпосылки этого процесса закладываются в дошкольном учреждении, когда воспитатель продумывает и четко выстраивает образовательные ситуации, в которых дети обучаются навыкам учебного сотрудничества со взрослым и сверстниками. В результате дети начинают понимать специфическую позицию педагога и его профессиональную роль. В учебной ситуации взрослый выступает не просто как человек, который рассказывает что-то интересное и предлагает пообщаться по этому поводу. Педагог ставит учебную задачу, которую необходимо решить ребенку. Правильное восприятие ситуации занятия, истинного смысла вопросов взрослого позволяет ребенку строить свое поведение в соответствии с целями образовательного процесса.

Не менее важным является общение и взаимодействие детей друг с другом. В обществе сверстников ребенок чувствует себя «среди равных». Благодаря этому у него развиваются самостоятельность суждений, умение спорить, отстаивать свое мнение, задавать вопросы, инициировать получение новых знаний. Соответствующий уровень развития общения ребенка с ровесниками, заложенный в дошкольном возрасте, позволяет ему адекватно действовать в школе. Начальная форма учебной деятельности всегда коллективная; она организуется учителем и осуществляется в ходе совместной работы с детьми. Усвоение общих способов действий (а именно на это, в первую очередь, направлена учебная деятельность) происходит в коллективных и совместно-распределенных видах образовательной работы. Это требует от ребенка умения взглянуть на себя и свои действия со стороны, внутренней смены позиции, объективного отношения к действиям других участников совместной работы.

Таким образом, коммуникативные способности позволяют ребенку различать ситуации общения и на этой основе определять собственные цели и цели партнеров по общению, понимать состояния и поступки других людей, выбирать адекватные способы поведения в конкретной ситуации и уметь преобразовывать ее с целью оптимизации общения с окружающими.

Для определения уровня развития коммуникативных способностей старших дошкольников разработан методический инструментарий, включающий семь вопросов анкеты и четыре диагностические методики.

Предлагаемый методический инструментарий позволяет определить:

• различает ли ребенок ситуации взаимодействия;

• понимает ли дошкольник состояние сверстников;

• владеет ли способами выражения своего отношения ко взрослому;

• владеет ли способами выражения своего отношения к сверстнику.

Методический аппарат позволяет педагогу определить возрастную динамику развития коммуникативных способностей ребенка и его индивидуальные особенности.

Под регуляцией психической деятельности понимается управление, налаживание, оптимизация процессов, связанных с ее выполнением. При анализе развития психики в концепции «нормативной ситуации» создается возможность рассматривать регуляцию поведения и деятельности как регуляторные способности. Эмоциональное принятие нормативной ситуации, выделение и освоение правил поведения в ней становится для ребенка особой задачей, требующей освоения специальных средств и действий.

Регуляторные способности могут функционировать на эмоциональном и произвольном уровнях.

Эмоциональный уровень актуализируется при переходе от одной ситуации к другой за счет неопределенности, сопровождающей каждый раз новую ситуацию. Возникающее при этом напряжение приводит к созданию эмоционального образа, носящего определенную эмоциональную окраску, отражающего особенности ситуации (ее внешний вид, атрибуты). Характер эмоционального образа зависит от того, как ребенок воспринимает ситуацию, в которую попадал, каков его опыт пребывания в подобных ситуациях, какой смысл они имеют для него. Если возникающий эмоциональный образ имеет положительную окраску, то он позволяет ребенку «войти» в нормативную ситуацию и начать выполнять предписанные ей правила (выполняя познавательную или коммуникативную задачу). Если возникающий эмоциональный образ имеет отрицательную окраску ребенок может отказаться от вхождения в нормативную ситуацию или войти в нее на уровне выполнения предписываемых ею действий, но при этом он будет негативно относиться к ситуации в целом. Отрицательное эмоциональное переживание показывает ребенку, что его актуализированные потребности не удовлетворяются в данной нормативной ситуации. Отрицательный эмоциональный образ закрепляется в сознании ребенка и может стать препятствием для последующего вхождения в аналогичную ситуацию.

Развитие эмоциональной регуляции заключается в создании у ребенка как можно большего количества положительных эмоциональных образов в различных нормативных ситуациях. Это позволит ему адекватно реагировать на возникшую ситуацию, «входить» в нее и выполнять предписанные ей правила.

Произвольная регуляция выражается в сознательном выполнении правил, действующих в нормативной ситуации, иногда вопреки первоначальным побуждениям.

Произвольная регуляция предполагает сознательное удерживание себя в нормативной ситуации путем принятия существующих в ней правил, то есть, с одной стороны, освоения правил, а с другой – способа поведения в нормативных ситуациях («действуй по правилам»).

Произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся благодаря учебной деятельности. Слабое развитие произвольности сильно затрудняет обучение ребенка в школе. Однако развитие элементов произвольного поведения возможно и в дошкольном возрасте при выполнении доступных ребенку видов деятельности (игра, конструирование, действия с предметами и др.)* Важно, чтобы способ выполнения деятельности, правила поведения и действий с предметами становились специальной задачей для воспитывающего ребенка взрослого. Правила взрослый может предлагать ребенку в разных формах: в виде собственного поведения, выступающего в качестве образца, в виде словесной инструкции, в виде различных образных средств (картинок, знаков).

Развитие регуляторных способностей происходит сначала во внешнем плане, когда взрослый предлагает ребенку различные правила и контролирует их выполнение. Произвольная регуляция носит совместный со взрослым характер и только в школьном возрасте приобретает формы саморегуляции. Регуляция поведения дошкольников в большей степени происходит в эмоциональной форме.

Диагностика регуляторных способностей предполагает выявление уровня развития эмоционального и произвольного компонентов, а также способности детей различать ситуации, в которых необходимо действовать в соответствии с правилом. Определить уровень развития эмоционального компонента регуляторных способностей позволяют задания на выявление эмоционального отношения ребенка к ситуациям, связанным с пребыванием в детском саду (методика 2). Ребенку предлагается определить эмоциональное состояние изображенного на картинке героя, выбрав для него картинку с соответствующим выражением лица.

Кроме того, для диагностики эмоционального компонента используется анкета, содержащая вопросы об эмоциональном состоянии ребенка в различные моменты пребывания в детском саду.

Для диагностики уровня развития произвольного компонента регуляторных способностей в пособии представлена методика на определение способности детей действовать в соответствии с правилом (методика 3). Ребенку предлагается воспроизвести графический образец машины, а затем закрасить его в соответствии с правилом (в шахматном порядке).

В анкете для воспитателя содержатся вопросы, касающиеся произвольного поведения детей в различных ситуациях, связанных с пребыванием в детском саду, их способностью принимать такие ситуации, следовать предписанному правилу.

Для выявления способности детей различать нормативные ситуации и правила поведения в них предлагаются специальные задания (методика 1). На двух картинках изображена одна и та же ситуация: но на одной все дети ведут себя в соответствии с правилом, а на другой – кто-нибудь нарушает его. Дошкольникам предлагается отметить картинку, на которой все дети ведут себя правильно.

Дети старшей группы в начале обучения распознают не все ситуации, однако, часть из них уже выделяют и рассматривают как требующие определенного поведения.

В подготовительной группе даже в начале года дети могут различать ситуации, требующие поведения в них в соответствии с определенным правилом.

Способность к построению речевого высказывания

Особо выделяется способность к построению речевого высказывания. Она появляется сравнительно поздно, поэтому мы не включаем ее в состав общих способностей, а рассматриваем, как специальную.

Ребенок активен в освоении речи, он не пассивно усваивает речевые конструкции, а, сталкиваясь с грандиозной системой словесной коммуникации, активно исследует правила ее функционирования, выдвигая и опровергая гипотезы, делая смелые предположения. К 5 годам ребенок приходит к фантастическим результатам – он осваивает грамматические, фонетические, синтаксические и многие другие речевые нормы. Некоторые «эксперименты» ребенка кажутся взрослому избыточными, представляются всего лишь забавными казусами в плавном ходе речевого освоения. Так, игра с фонемами, которая в возрасте 3–5, а то и 6 лет заключается в повторении несуществующих слов, изобретении рифм и необычных созвучий, игнорируется взрослым и постепенно сходит на нет. То же можно сказать и о грамматических новообразованиях, которые ребенок обнаруживает именно в поисках средств передачи мысли. Очень часто взрослые исправляют детские изречения, обесценивая феномен поиска ребенком собственного высказывания.

Между тем, экспериментирование ребенка со словом принципиально близко творческому поэтическому поиску. Можно сказать, что сам факт встречи с грандиозной нормативной ситуацией речи, в которой действует огромное количество неизвестных правил, стимулирует познавательную активность и исследовательскую деятельность ребенка. Поэтому представляется целесообразным особо выделять и описывать детскую активность по анализу и созданию собственных речевых конструкций, возникающую на разных этапах овладения речью.

В этом контексте особенно значимым становится положение, выдвинутое А. В. Запорожцем о том, что потенциал развития составляет не его акселерация, искусственное ускорение, а амплификация – наиболее полное использование возможностей конкретного возраста. Причем, с точки зрения А. В. Запорожца, каждый период развития ребенка имеет собственную, непреходящую ценность: то, к чему сензитивен дошкольник, может быть безвозвратно утеряно, а может быть поддержано и развернуто. Исследования речевого развития позволяют предположить, что речевое творчество как процесс построения речевого высказывания может стать предметом амплификации в дошкольном возрасте. Для этого те мыслительно-речевые задачи, которые встают перед ребенком в каждом периоде его развития, должны быть смоделированы в образовательных программах.

В качестве задания, моделирующего речевое высказывание, можно предложить детям подобрать картинки, передающие смысл фразы. Применение такого задания для диагностики речевого развития ребенка как способности к построению речевого высказывания снимает главную трудность, связанную с отсутствием у старших дошкольников письменной речи, и сохраняет возможность групповой диагностики.

Осведомленность в основных областях знаний

Анализ современных дошкольных программ позволил констатировать, что знания в них выделяются как необходимый компонент образования. Авторы различных программ вкладывают в понятие «знание» разный смысл. В большинстве программ знания понимаются как

информация о различных сферах действительности; в некоторых – как средства развития. Но знания могут выступать в качестве средства только тогда, когда они выполняют ориентировочную функцию.

В традиционной системе дошкольного образования детей знакомят с элементами математики, художественной литературой, дают сведения об окружающем мире, особое внимание уделяют развитию речи. Перечисленные аспекты связаны с формированием осмысленного и систематизированного знания о мире. Само по себе знание не является целью; образ мира (в самом широком смысле) есть адекватная ориентировочная основа для практической деятельности человека.

Представления об окружающем мире охватывают широкий круг вопросов: мир человека, природы (живой и неживой), рукотворный мир. Круг этих вопросов составляет культурную рамку компетентности старшего дошкольника. Ребенку данного возраста необходимо знать свои имя, фамилию, возраст, имена близких родственников; иметь представление о строении человеческого тела (голова, руки, ноги и т. д.); назначении предметов окружающего мира и правилах обращения с ними. Старшему дошкольнику вполне доступны представления о своей стране, родном городе (селе), государственной символике, а также о различных профессиях, культурно-бытовых учреждениях и правилах поведения в них. Знание мира живой и неживой природы, представления о сезонных изменениях, о диких и домашних животных, местах их обитания и особенностях поведения, экологическая культура обеспечивают полноценное восприятие ребенком окружающего мира и осознание в нем собственного Я.

Компетентность ребенка включает в себя и речевой аспект, предполагающий овладение диалогической и монологической формами речи в соответствии с ее фонетикой, семантикой, грамматикой, выразительностью. Эта работа включает также ознакомление с художественной литературой. В традиционно сложившейся системе образования ребенка знакомят с лучшими произведениями детской мировой литературы, с различными литературными жанрами (рассказами, сказками, стихотворениями, загадками, пословицами, поговорками и т. д.).

Формируя у детей элементарные математические представления, им дают сведения о количестве, величине, числовом ряде (в пределах десятка), о временных и пространственных отношениях.

Основные сферы действительности, выделенные в программах, явились основанием для разработки методического инструментария, который предусматривает раздел в анкете для педагога и диагностические методики.

Вопросы анкеты направлены на констатацию осведомленности детей в основных областях знаний. Педагогу предлагается оценить речевое развитие детей, знание ими произведений художественной литературы, их представления об окружающем мире, о временных, пространственных и математических отношениях.

Диагностические методики позволяют объективно оценить уровень овладения детьми основными знаниями. Методика 1 выявляет знание детьми числового ряда в пределах 10; методика 2 – умение ориентироваться в пространстве; методики 3 и 4 позволяют определить умение ориентироваться в звуковой стороне речи; методики 5 и 6 – представления о профессиях, орудиях труда, различных материалах, из которых сделаны предметы; методика 7 выявляет представления дошкольников о сезонных изменениях в живой и неживой природе.

Результаты обследования заносятся в карту развития дошкольников и дают педагогу возможность увидеть субъективную (анкетирование) и объективную картины (диагностические методики) уровня овладения детьми основными знаниями в различных сферах действительности, увидеть индивидуальные различия дошкольников в усвоении знаний, осуществлять в дальнейшем обучении индивидуальный подход.

Виды деятельности

Под руководством взрослого ребенок проходит длительный путь развития. Вместе с тем он не является пассивным объектом обучающего воздействия взрослого. Движущей силой психического развития является собственная активность ребенка в различных видах деятельности. В деятельности развиваются мотивационная и операциональная стороны детской психики.

Однако не все виды деятельности ребенка занимают одинаковое место в его жизни. Одни из них играют большую роль в развитии, другие – меньшую. В психологии принято выделять ведущую деятельность, которая оказывает наибольшее влияние на психическое развитие ребенка. В дошкольном возрасте ведущей является игровая деятельность.

Игровая деятельность влияет на развитие общих способностей. В процессе игры происходит ориентация детей в смыслах человеческой деятельности.

В психолого-педагогической литературе выделяются сюжетно-ролевая игра и игра с правилами. Сюжетно-ролевая игра предполагает развернутую воображаемую ситуацию. Ее характерная особенность состоит в принятии ребенком на себя какой-либо роли, отражающей человеческие отношения. Сюжетно-ролевая игра развивается от индивидуальной игры к играм вдвоем со сверстником, а затем к развернутой коллективной игре с несколькими взаимосвязанными ролями и сюжетными линиями.

Игры с правилами появляются к концу дошкольного возраста. Для этих игр характерна определенная внутренняя позиция и образ действий, оговоренный правилами. Дети учатся подчиняться правилам. Умение выражать принятую игровую позицию, устойчиво ее удерживать и действовать, сообразуясь с ней, начинает формироваться в сюжетно-ролевой игре. В этом проявляется генетическая преемственность сюжетно-ролевой игры и игры с правилами.

Освоение игр с правилами важно для формирования предпосылок учебной деятельности. В них ребенок начинает сознательно подчиняться правилам. Эта особенность игры с правилами ведет к развитию произвольности и создает предпосылки для подчинения активности ребенка учебным целям. Именно в играх с правилами ребенок начинает обращать внимание на способ достижения результата, а не только на сам результат.

Обследование развития игровой деятельности детей проводится с помощью анкеты, направленной на выявление умения играть в сюжетно-ролевые игры (проявлять инициативу, принимать и сменять роль, комбинировать сюжеты, владеть игровыми действиями) и игры с правилами (проявлять инициативу, использовать правила, владеть игровыми средствами и др.).