Текст книги "Современная психология мотивации (сборник)"

Поведенческий блок мотивации деятельности достижения представляет систему поведенческих компонентов мотивации и может быть охарактеризован через такие психологические компоненты:

1) настойчивость, проявляющаяся во времени, уделяемом решению задачи (как в смысле непрерывности работы над задачей, так и в смысле длительности стремления к достижению цели), упорство в процессе ее решения, а также доведение ее до конца (получение определенного результата) несмотря на возможные помехи, например – перерывы в работе (см. «эффект Зейгарник» – Левин, 2001);

2) интенсивность усилий (уровень энергии и энтузиазма);

3) стратегии преодоления трудностей (активные, адаптивные или беспомощные, избегающие);

4) выбор задач оптимального уровня трудности.

Два первых поведенческих показателя мотивации активно изучались уже в работах бихевиористов и необихевиористов в связи с выявлением эффективности разного рода подкреплений. В современных исследованиях мотивации, делающих акцент на внутренних (главным образом когнитивных) переменных, показывается связь последних с наличием у субъекта адекватных целевых стратегий и настойчивости при выполнении деятельности.

Настойчивость является одним из важнейших показателей мотивации. Индивид с высокой мотивацией достижения демонстрирует настойчивость несмотря на трудности, возникающие в процессе достижения цели. В нашем совместном с С.Ю. Манухиной и Ю.?. Шаталовой исследовании (Gordeeva, Manuchina, Shatalova, 2002) мы обнаружили, что школьники с высокой настойчивостью обладают ценностями, отличающимися от ценностей учащихся с низкой настойчивостью, первые также имеют более выраженную внутреннюю учебную мотивацию и лучше учатся.

Однако следует заметить, что чрезмерная настойчивость может быть и негативным фактором, не способствующим достижению успеха в деятельности. Настойчивость должна соответствовать возможностям субъекта. В связи с этим настойчивость, взятая отдельно, не может являться надежным показателем адаптивности мотивационных процессов деятельности, направленной на достижения.

Из данного описания структуры мотивации достижения и составляющих ее компонентов следует, что мотивация достижения представляет собой сложное когнитивно-аффективно-поведенческое образование и поэтому не кажется удивительным, что понимание этого феномена до сих пор не является полным и непротиворечивым.

Современная американская психология мотивации достижения – чрезвычайно дифференцированная и разветвленная область исследований. Работы американских психологов отличаются тщательной продуманностью в плане построения эксперимента, в них уделяется большое внимание технологии принятия решения. Для принятия или отклонения выдвигаемых гипотез ими используется множество разнообразных статистических процедур (в последнее время главным образом с использованием каузальных моделей, проверка которых осуществляется с помощью метода линейных структурных уравнений – см. об этом Литтл, Гордеева, 1997). И, пожалуй, самое главное – она отличается эмпиризмом, который выражается в особом уважении и интересе к конкретным данным. Данные имеют однозначный приоритет перед теориями, которые отвергаются, если их не удается подтвердить в эмпирическом исследовании.

Важным предиктором поведения в ситуациях достижения выступают связанные с достижениями когниции (то есть знания и представления) человека. То, что человек думает о причинах успехов и неудач, о роли способностей и усилий и главное – о степени подконтрольности ему ситуации достижения, является важным фактором, во многом определяющим его поведение, его настойчивость и энтузиазм по отношению к задаче. При всем своем разнообразии, когнитивный подход к мотивации достижения, пришедший на смену бихевиоризму, более пятидесяти лет лидировавшему в американской академической психологии, имеет несколько общих черт.

Во-первых, когнитивными психологами мотивация понимается как когнитивно-аффективный процесс, направленный на стимулирование и поддержание поведения, имеющего некоторую цель. В отличие от бихевиоризма, в работах когнитивного направления главный фокус исследований находится в области внутренней мотивации, которая является базовой, и потому ее не надо «формировать» в традиционном бихевиористском смысле, а можно лишь стимулировать. Фокус интересов исследователей когнитивного направления переместился с внешних поведенческих показателей мотивации (и внешних факторов, оказывающих на нее влияние) на ее внутренние показатели, такие как ожидания и ценности, на их объяснение и предсказание.

Другой чрезвычайно важной проблемой является вопрос о глобальности конструкта «мотивация достижения». Так, некоторые авторы считают, что мотивация достижения представляет собой генерализованное, достаточно стабильное образование, более или менее равномерно распределенное по разным видам деятельности. Среди современных авторов подобной позиции придерживается М. Селигман, предполагающий, что стиль объяснения проявляется у человека при интерпретации самых разных ситуаций – как традиционно рассматривавшихся «достиженческими», так и проявляющихся при взаимодействии с людьми, в межличностных отношениях.

Другие авторы (см. например, работы К. Двек – Dweck, 1999; Э. Скиннер – Skinner, 1995; Б. Вайнера – Weiner, 1995) полагают, что мотивация достижения является ситуационно специфичной и подверженной изменениям с течением времени. В частности, интеллектуальные достижения и взаимоотношения субъекта с другими людьми представляют собой две сферы, которые являются независимыми друг от друга. Мы скорее придерживаемся этой последней точки зрения на природу мотивации достижения, признавая при этом, что вторая сфера человеческой жизнедеятельности (межличностные отношения) имеет значительно менее контролируемую природу, что может быть фактором, приводящим к значительно меньшему оптимизму субъекта в подобных ситуациях. Более того, с нашей точки зрения данные, полученные Селигманом, скорее подтверждают эту последнюю позицию, поскольку он в своих работах описывает влияние стиля объяснения именно на сферы жизнедеятельности субъекта, традиционно считающиеся достиженческими (учеба, работа, спорт, и даже здоровье). Данные, полученные Э. Скиннер (Skinner, 1995), подтверждают, что область межличностных отношений имеет свои специфические особенности в смысле ее контролируемости субъектом. С помощью использования как структурированных вопросников, так и открытых интервью со школьниками разных возрастов, она показала, что восприятие причин успехов и неудач в дружеских отношениях не может быть квалифицировано в терминах интернальности – экстернальности и контролируемости – неконтролируемости (как это имеет место в ситуации академических достижений, где главным источником считается усилие), так как включает взаимодействие партнеров по общению.

Наконец, существует третья – крайняя – позиция по данному вопросу, заключающаяся в представлении о специфичности мотивации достижения в зависимости от выделяемой сферы активности (см. об этом Хекхаузен, 1986). Так, например, Х.-Д. Шмальт, автор полупроективной методики для исследования мотивации достижения детей 9 – 12 лет (см. Афанасьева, 1998), выделяет следующие шесть сфер достижения: физическая (предметно-манипулятивная) деятельность, музыкальная деятельность, учебная деятельность, спортивная деятельность, самоутверждение и деятельность по оказанию помощи. Эта точка зрения представлена также в работах А. Бандуры, посвященных самоэффективности, где последняя рассматривается как крайне ситуационно-специфический конструкт.

Во-вторых, в последнее десятилетие также усилился интерес к интеграции представлений о когнитивных и эмоциональных компонентах и соответствующих предикторах мотивационного процесса, что способствует созданию более целостной картины, отражающей функционирование мотивации деятельности. В продолжение идей гуманистических психологов, в своих классических мотивационных теориях личности сформулировавших большинство мотивационных конструктов на высокоабстрактном уровне, в современных моделях мотивации произошла их более четкая и точная операционализация и оценка.

В-третьих, перемещение объекта исследования с белых крыс, кошек и голубей на человека позволило исследовать содержание его когниций и в первую очередь представлений о причинах успехов и неудач, а также представлений о способностях и усилиях. Как показывает анализ теорий, в качестве когнитивных предикторов мотивации достижения предлагалось множество психологических конструктов: вера в свои способности выполнить данную работу, или самоэффективность (А. Бандура); локус контроля (Дж. Роттер) и каузальные атрибуции (Б. Вайнер); стиль объяснения успехов и неудач (М. Селигман); тип представлений о способностях (К. Двек); а также воспринимаемый контроль (Э. Скиннер, см. Skinner, 1995), самоценность (Covington, 1984), ориентация на себя или на задачу (Nicholls, 1984) и др. (см. обзор: Ford, 1992; Skinner, 1995). Существует также множество работ, посвященных изучению эмоциональных предикторов мотивации достижения, таких как экзаменационная тревожность, депрессия и выученная беспомощность, оптимизм – пессимизм, эмоциональные реакции на трудности, фрустрации, а также стратегии по их преодолению (теории Б. Вайнера, К. Двек и М. Селигмана).

Наконец, авторы когнитивных теорий мотивации не пытаются создать глобальную, все объясняющую модель мотивации, а скорее стремятся к созданию теорий среднего уровня (в смысле К. Хольцкампа), объясняющих определенный круг феноменов, в частности – поведение в ситуациях продуктивной деятельности. Очевидно, создание теорий верхнего уровня – дело будущего, но уже проделана огромная работа по преодолению того этапа разработки проблематики мотивации, когда, по меткому выражению А.Н. Леонтьева, она больше напоминала мешок, в который ссыпались самые разные понятия.

Адлер А. Понять природу человека. СПб.: Академический проект, 1997.

Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2001.

Афанасьева Н.В. Руководство к Тесту Мотивации Достижения детей 9 – 11 лет. МД-решетка Шмальта. М.: Когито-Центр, 1998.

Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.

Зелигман М. Как научиться оптимизму. М.: Вече – Персей, 1997.

Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971.

Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999.

Литтл Т., Гордеева Т.О. Моделирование с помощью линейных структурных уравнений: вопросы теории и анализа кросс-культурных данных // Психол. журн. 1997. Т. 18, № 4. С. 96 – 109.

Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997.

Мак-Маллин Р. Практикум по когнитивной терапии. СПб.: Речь, 2001.

Манухина С. Эмпирический анализ мотивации достижения как структурного образования: Дипломная работа. МГУ, ф-т психологии, 2002.

Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. М.; Воронеж: МОДЭК, 2000.

Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. М.: Педагогика, 1986.

Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения. СПб.: Речь, 2001.

Хеллер К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности: Сб. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 243 – 264.

Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопр. психол. 1996. № 3. С. 116 – 132.

Шульц Д., Шульц С.Э. История современной психологии. СПб.: Евразия, 1998.

Abrami P.S., Chambers B., D’Apollonia S., Farrell M., De Simone C. Group outcome: the relationship between group learning outcome, attributional style, academic achievement, and self concept // Contemporary Educational Psychology. 1992. Vol. 17. P. 201 – 210.

Abramson L.Y., Seligman M.E.P., Teasdale J.D. Learned helplessness in humans // Journal of Abnormal Psychology. 1978. Vol. 87. P. 49 – 74.

Abramson L.Y., Metalsky G.I., Alloy L.B. Hopelessness depression: A theory-based subtype of depression // Psychological Review. 1989. Vol. 96. P. 358 – 372.

Amabile T.M. The social psychology of creativity. New York: Springer-Verlag, 1983.

Anderson C. The causal structure of situations: The generation of plausible causal attributions as function of the type of event situation // Journal of Experimental Social Psychology. 1983. Vol. 19. P. 185 – 203.

Anderson C., Jennings D., Arnould L. Validity and utility of the attributional style construct at a moderate level of specificity // Journal of Personality and Social Psychology. 1988. Vol. 55. P. 979 – 990.

Bandura A. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavior change // Psychological Review. 1977. Vol. 84. P. 191 – 215.

Bandura A. Self-Efficacy Mechanism in Human Agency // American Psychologist. 1982. Vol. 37 (2). P. 122 – 147.

Bandura A. Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy // Developmental Psychology. 1989. Vol. 25. P. 729 – 735.

Bandura A. Perceived Self-Efficacy in Cognitive Development and Functioning // Educational Psychologist. 1993. Vol. 28 (2). P. 117 – 148.

Bandura A. Exercise of personal and collective efficacy in changing societies // Self-efficacy in changing societies / A. Bandura (Ed.). New York: Cambridge University Press, 1995. P. 1 – 45.

Bandura A. Self-efficacy. The exercise of control. New York: Freeman and Co., 1997.

Bandura A., Cervone D. Differential engagement of self-reactive influence in cognitive motivation // Organizational Behavior and Human Decision Process. 1986. Vol. 8. P. 92 – 113.

Bandura A., Schunk D.H. Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivatiom // Journal of Personality and Social Psychology. 1981. Vol. 41. P. 586 – 598.

Baron J. Personality and intelligence // Handbook of human intelligence / R.J. Sternberg (Ed.). New York: Cambridge University Press, 1982. P. 308 – 351.

Brehm S.S., Brehm J.W. Psychological reactance: A theory of freedom and control. New York: Academic Press, 1981.

Cantor N., Zirkel S. Personality, cognition, and purposive behavior // Handbook of personality: Theory and research / L. Pervin (Ed.). New York: Academic Press, 1990. P. 135 – 164.

Chiu C., Hong Y., Dweck C.S. Toward an integrative model of personality and intelligence: a general framework and some preliminary steps // Personality and Intelligence / R.J. Sternberg, P. Ruzgis (Eds.). New York: Cambridge University Press, 1994. P. 104 – 134.

Covington M. The motive of self-worth // Research on Motivation in Education / R. Ames, C. Ames (Eds.). Vol. 1. New York: Academic Press, 1984. P. 78 – 114.

Covington M., Omelich C. An empirical examination of Weiner’s critique of attributional research // Journal of Educational Psychology. 1984. Vol. 76. P. 1214 – 1225.

Deci E.L. Intrinsic motivation. New York: Plenum, 1975.

Deci E.L., Ryan R.M. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum, 1985.

Deci E.L., Vallerand R.J., Pelletier L.G., Ryan R.M. Motivation and Education: The Self-Determination Perspective // Educational Psychologist. 1991. Vol. 26 (3, 4). P. 325 – 346.

Diener C.I., Dweck C.S. An analysis of learned helplessness: continuous changes in performance, strategy, and achievement cognitions following failure // Journal of Personality and Social Psychology. 1978. Vol. 36. P. 451 – 462.

Diener C.I., Dweck C.S. An analysis of learned helplessness II: The Processing of Success // Journal of Personality and Social Psychology. 1980. Vol. 39. P. 940 – 952.

Dweck C.S. Achievement // Social and Personality development / M.E. Lamb (Ed.). Holt, Rinehart and Winston,1978.

Dweck C.S. Motivational Processes Affecting Learning // American Psychologist. 1986. Vol. 41 (10). P. 1040 – 1048.

Dweck C.S. Self-theories and goals: their role in motivation, personality and development // Nebraska Symposium on Motivation, 1990 / R. Dienstbier (Ed.). Lincoln: University of Nebraska Press, 1991.

Dweck C.S. Capturing the dynamic nature of personality // Journal of research in Personality. 1996. Vol. 30. P. 348 – 362.

Dweck C.S. Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia: Psychology Press, Taylor & Francis Group, 1999.

Dweck C.S., Leggett E.L. A Social-Cognitive Approach to Motivation and Personality // Psychological Review. 1988. Vol. 95 (2). P. 256 – 273.

Eccles J.S., Adler T.F., Futterman R., Goff S.B., Kaszala C.M., Meece J., Midgley C. Expectancies, values, and academic behaviors // Achievement and achievement motives / J.T. Spence (Ed.). San Francisco: W.H. Freeman, 1983. P. 75 – 146.

Elliot A. J., Dweck C.S. Goals: An approach to motivation and achievement // Journal of Personality and Social Psychology. 1988. Vol. 54. P. 5 – 12.

Fincham F.D., Diener C.I., Hokoda A. Attributional style and learned helplessness: relationship to the use of causal schemata and depressive symptoms in children // British Journal of Social Psychology. 1987. Vol. 26. P. 1 – 7.

Fincham F.D., Hokoda A., Sanders R. Learned helplessness, test anxiety, and academic achievement; a longitudinal analysis // Child Development. 1989. Vol. 60. P. 138 – 145.

Ford M.E. Motivating Humans: Goals, Emotions, and Personal Agency Beliefs. Newbury Park (CA): Sage, 1992.

Frese М., Sabini J. (Eds.). Goal-directed behavior: The concept of action in psychology. Hillsdale (NJ): Erlbaum, 1985.

Geen R.G. Human motivation: A social psychological approach. Pacific Grove (CA): Brooks/Cole, 1995.

Glass D.C., Singer J.E. Urban stress. New York: Academic Press, 1972.

Gordeeva Т.O., Manuchina S., Shatalova J. Cognitive and emotional predictors of academic achievement motivation // Paper presented at the 8th International Conference on Achievement and Task Motivation. Moscow, June 12 – 15. 2002.

Graham S. A review of attribution theory in achievement contexts // Educational Psychology Review. 1991. Vol. 3, № 1. P. 5 – 39.

Graham S., Weiner B. From attribution theory to developmental psychology // Social cognition. 1986. Vol. 4. P. 152 – 179.

Heider F. The Psychology of Interpersonal Relations. New York, 1958.

Helmreich R.L., Beane W.E., Lucker G.W., Spence J.T. Achievement motivation and scientific attainment // Personality and Social Psychology Bulletin. 1978. Vol. 4. P. 222 – 226.

Helmreich R.L., Spence J.T., Beane W.E., Lucker G.W., Matthews K.A. Making it in Academic Psychology: Demographic and Personality Correlates of Attainment // Journal of Personality and Social Psychology. 1980. Vol. 39, № 5. P. 896 – 908.

Henderson V., Dweck C.S. Adolescence and achievement // At the threshold: Adolescent development / S. Feldman, G. Elliott (Eds.). Cambridge (MA): Harvard University Press, 1990.

Heyman G.D., Dweck C.S. Achievement Goals and Intrinsic Motivation: Their Relation and Their role in Adaptive motivation // Motivation and emotion. 1992. Vol. 16, № 3. P. 231 – 247.

Hiroto D.S. Locus of control and learned helplessness // Journal of Experimental Psychology. 1974. Vol. 102. P. 187 – 193.

Krantz S.E., Rude S. Depressive attributions: selection of different causes or assignment of different meanings? // Journal of Personality and Social Psychology. 1984. Vol. 47. P. 193 – 203.

Kruglanski A.W., Frieman I., Zeevi G. The effects of extrinsic incentive on some qualitative aspects of task performance // Journal of Personality. 1971. Vol. 39. P. 606 – 617.

Kruglanski A.W., Stein C., Riter A. Contingencies of exogenous reward and task performance: on the «minimax» strategy in instrumental behavior // Journal of Applied Social Psychology. 1977. Vol. 7. P. 141 – 148.

Little B.R. Personal projects analyses: Trivial pursuits, magnificent obsessions, and the search for coherence // Personality Psychology: Recent trends and emerging directions / D. Buss, N. Cantor (Eds.). New York: Springer-Verlag, 1989. P. 15 – 31.

Liverant S., Scodel A. Internal and external control as determinants of decision-making under conditions of risk // Psychological Reports. 1960. Vol. 7.

Mahler M., Pine F., Bergman A. The psychological birth of the human infant: Symbiosis and individuation. New York: Basis Books, 1975.

McClelland D.C. Methods of measuring human motivation // Motives in Fantasy, Action, and Society / J.W. Atkinson (Ed.). Princeton (NJ): Van Nostrand, 1958. P. 7 – 42.

McClelland D.C., Atkinson J.W., Clark R.A., Lowell J.W. The Achievement Motive. New York: Appleton, 1953.

McGraw K.O. The detrimental effects of reward on performance: A literature review and predictional model // The hidden costs of rewards: New perspectives on the psychology of human motivation / M.R. Lepper, D. Green (Eds.). Hillsdale (NJ): Lawrence Erlbaum Ass., 1978.

Murray H.A. Explorations in Personality. New York: Oxford Univer. Press, 1938.

Nicholls J. The development of the concept of effort and ability, perceptions of academic attainment, and the understanding that difficult tasks require more ability // Child Development. 1978. Vol. 49. P. 800 – 814.

Nicholls J.G. Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance // Psychological review. 1984. Vol. 91. P. 328 – 346.

Nolen-Hoeksema S., Girgus J.S., Seligman M.E. Predictors and consequences of childhood depressive symptoms: A 5-year longitudinal study // Journal of Abnormal Psychology. 1992. Vol. 101. P. 405 – 422.

Pervin L.A. (Eds.). Goal concepts in personality and social psychology. Hillsdale (NJ): Erlbaum, 1989.

Peterson C. Explanatory style in the classroom and on the playing field // Attribution Theory: Applications to Achievement, Mental Health and Interpersonal Conflict / C. Graham, V. Folkes (Eds.). Hillsdale (NJ): Erlbaum, 1990. P. 53 – 75.

Peterson C., Seligman M.E.P. Causal explanations as a risk factor for depression: theory and evidence // Psychological Review. 1984. Vol. 91. P. 347 – 374.

Phares E.J. Locus of control // Dimensions of Personality / H. London, I.E. Exner (Eds.). New York: Wiley, 1978. P. 263 – 304.

Phillips D. The illusion of incompetence among academically competent children // Child Development. 1984. Vol. 55. P. 2000 – 2016.

Pittman T.S., Emery J., Boggiano A.K. Intrinsic and extrinsic motivational orientations: Reward-induces changes in preference for complexity // Journal of Personality and Social Psychology. 1982. Vol. 42. P. 789 – 797.

Roedel T.Deb., Schraw G. Beliefs about intelligence and academic goals // Contemporary Educational Psychology. 1995. Vol. 20 (4). P. 464 – 468.

Rotter J.B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement // Psychological Monographs. 1966. Vol. 80. № 1. P. 1 – 28.

Ryan R.M., Connell J.P., Deci E.L. A Motivational Analysis of Self-determination and Self-regulation in Education // Research on Motivation in Education. Vol. 2: The Classroom Milieu / R. Ames, C. Ames (Eds.). San Diego (CA): Academic Press, 1985. P. 13 – 51.

Seligman M.E.P. Helplessnes: On depression, development, and death. San Francisco: Freeman, 1975.

Seligman M.E.P. Learned optimism. New York,1990.

Seligman M.E., Reivich K., Jaycox L., Gilham J. The optimistic child. Boston: Houghton Mifflin, 1995.

Seligman M.E., Nolen-Hoeksema S. Explanatory style and depression // Psychopathology: An interactional perspective / D. Magnusson, A. Ohman (Eds.). Orlando (FL): Academic Press, 1987. P. 125 – 139.

Seligman М.Е., Kamen L.P., Nolen-Hoeksema S. Explanatory styles across the life span; Achievement and health // Child Development in life-span-perspective / E.M. Hetherington, R.M. Lerner, M. Perlmutter (Eds.). Hilsdale (NJ): Erlbaum, 1988. P. 91 – 114.

Schunk D.H. Modeling and attributional feedback effects on children’s achievement: A self-efficacy analysis // Journal of Educational Psychology. 1981. Vol. 74. P. 93 – 105.

Sсhunk D.H. Self-Efficacy and Academic Motivation // Educational Psychologist. 1991. Vol. 26 (3, 4). P. 207 – 231.

Schunk D.H., Hanson A.R., Cox P.D. Peer model attributes and children’s achievement behaviors // Journal of Educational Psychology. 1987. Vol. 79. P. 54 – 61.

Skinner E.A. Perceived control, motivation, & coping. Newbury Park (CA): Sage Publications, 1995.

Sternberg R.J. Successful Intelligence. Simon & Schuster, 1996.

Sullivan H.S. The interpersonal theory of psychiatry. New York: Random House, 1953.

Taylor S.E. Health Psychology. New York: Random House, 1986.

Weary G.B. Self-serving biases in the attribution process: A reexamination of the fact or fiction issue // Journal of Personality and Social Psychology. 1978. Vol. 36. P. 56 – 71.

Weiner B. Theories of motivation. From mechanism to cognition. Chicago: Markham,1972.

Weiner B. A theory of motivation for some classroom experience / Journal of Educational Psychology. 1979. Vol. 71. P. 3 – 25.

Weiner B. The emotional consequences of casual attributions // Affect and cognition: The 17th annual Carnegie Symposium on Cognition / M.S. Clark, S.T. Fiske (Eds.). Hillsdale (HJ): Erlbaum, 1982. P. 185 – 210.

Weiner B. An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion // Psychological Review. 1985. Vol. 9, № 4. P. 548 – 573.

Weiner B. An attributional theory of motivation and emotion. New York: Springer-Verlag, 1986.

Weiner B. Judgments of responsibility. New York: Guilford, 1995.

Weiner B., Kukla A. An attributional analysis of achievement motivation // Journal of Personality and Social Psychology. 1970. Vol. 15. P. 1 – 20.

Weiner B., Potepan P.A. Personality characteristics and affective reactions toward exams of superior and failing college students // Journal of Educational psychology, 1970. Vol. 61. P. 14 – 23.

Weiner B., Schneider K. Drive versus cognitive theory: A reply to Boor and Harmon // Journal of Personality and Social Psychology. 1971. Vol. 18. P. 258 – 262.

Weiner B., Frieze I.H., Kukla A., Reed L., Rest S., Rosenbaum R.M. Perceiving the causes of success and failure. Morristown (NJ): General Learning Press, 1971.

Weiner B., Graham S. Understanding the motivational role of affect: Lifespan research from an attributional perspective // Cognition and Emotion. 1989. Vol. 4. P. 401 – 419.

White R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence // Psychological Review. 1959. Vol. 66. P. 297 – 333.

Zimmerman B.J. Self-efficacy and educational development // Self-efficacy in changing societies / A. Bandura (Ed.). New York: Cambridge University Press, 1995. P. 202 – 231.