Текст книги "Современная психология мотивации (сборник)"

В теории внутренней мотивации, разработанной Эдвардом Деси и его коллегой Ричардом Райаном (Deci, 1975; Deci, Ryan, 1985), ставится вопрос о том, каковы внутренние источники мотивации достижения. Основное внимание уделяется изучению влияния на мотивацию таких факторов, как награды, внешние оценки, ограничения и стили межличностного взаимодействия. Данная теория состоит из трех подтеорий, первая из которых носит название теории самодетерминации. Опираясь на идеи гуманистических психологов (прежде всего на иерархию потребностей А. Маслоу) и работы, посвященные важности такой потребности как стремление к контролю и управлению (White, 1959), Деси постулировал существование трех базовых потребностей – в самодетерминации, компетентности и отношениях с другими людьми. Согласно Деси, эти психологические потребности являются врожденными, базовыми. Потребность в самодетерминации, также называемая потребностью в автономии, включает стремление самостоятельно контролировать собственные действия и поведение, быть их инициатором. Потребность в компетентности включает понимание того, как достичь различных внешних и внутренних результатов и быть эффективным. Наконец, потребность в связанности (relatedness) включает установление надежной и удовлетворяющей индивида связи с другими людьми.

Согласно Деси, первая потребность – в самодетерминации – самая важная, она составляет основу внутренней мотивации. Потребность в компетентности также важна, но недостаточна для поддержания внутренней мотивации. Третья потребность – в близких отношениях с другими людьми – является условием для успешного становления и функционирования первой. Последнее положение было подтверждено в исследованиях Р. Райана: автономия развивается наиболее эффективно в ситуациях, когда дети и подростки чувствуют свою связанность и близость со значимыми для них взрослыми. Пафос придания данным потребностям статуса врожденных и базовых связан с противопоставлением когнитивного взгляда на мотивацию бихевиористскому пониманию, по сути отрицавшему наличие у человека внутренней мотивации деятельности.

Вторая подтеория носит название теории когнитивной оценки. Рассмотрим три основных ее положения.

Первое положение касается переживания автономии, которое является наиболее важным, определяющим для внутренней мотивации. В нем рассматриваются условия влияния внешних факторов на внутреннюю мотивацию с точки зрения локуса каузальности (Де Чармс) и удовлетворения потребности субъекта в автономии.

Второе положение касается влияния внешних факторов на внутреннюю мотивацию и удовлетворение потребности в компетентности. То, какая из потребностей выступит на первый план, зависит, во-первых, от индивида, а во-вторых, от ситуации. Например, похвала учителя может быть воспринята учеником и как положительная обратная связь, удовлетворяющая потребность в компетентности, и как форма контроля, противоречащая его потребности в автономии.

Третье положение касается динамических влияний на мотивацию, конкурентности двух вышеуказанных потребностей. Событие внешней среды может различаться по тому, насколько оно является или воспринимается как контролирующее, информирующее или амотивирующее. То есть, говоря словами Деси, событие внешней среды, с которым сталкивается индивид при выполнении деятельности, может иметь различное функциональное значение. Именно этот смысл, приписываемый индивидом событию, оказывает существенное влияние на внутреннюю мотивацию, а не сами события. Контролирующими являются события, которые воспринимаются субъектом как принуждение думать, чувствовать или вести себя строго определенным образом. Информирующими являются события, которые воспринимаются субъектом как предоставляющие свободу выбора и снабжающие информацией относительно степени эффективности деятельности. Наконец, амотивирующими являются события, которые воспринимаются как не содержащие информации о степени успешности выполнения деятельности, так что не могут быть удовлетворены ни потребность в компетентности, ни потребность в контроле или личностной причинности.

Проведенные эксперименты с присуждением денежного вознаграждения за решение головоломок и анаграмм позволили Деси показать, что награда может восприниматься как контроль, не действовать как положительная обратная связь и вести к снижению внутренней мотивации и, соответственно, к ухудшению результатов деятельности. (Следует отметить, что в его экспериментах награда была мала и подавалась в контролирующей манере.) Однако это не противоречит (как полагали ортодоксальные приверженцы бихевиоризма в начале 1970-х годов), а лишь дополняет то, что писали о позитивном подкреплении Б. Скиннер и другие бихевиористы. Дополняет, потому что удалось показать, что подкрепление деятельности не обязательно должно быть внешним, оно может исходить от самого субъекта (понятие самоподкрепления было впоследствии детально разработано А. Бандурой в его социально-когнитивной теории), поскольку у последнего есть собственная внутренняя мотивация, на которую и нужно в первую очередь опираться в процессе обучения и воспитания. Кроме того, возможно подкрепление, активизирующее внутреннюю мотивацию. Деси и Райану удалось также показать, что внешнее подкрепление представляет собой нечто весьма сложное и противоречивое, и его невозможно спланировать без учета потребностей субъекта в автономии и компетентности, признания наличия у него внутренней мотивации к деятельности.

На внутреннюю мотивацию отрицательно влияют внешние факторы, которые не способствуют удовлетворению потребностей субъекта в автономии (самодетерминации), компетентности, а также связанности с другими людьми, и призванные его контролировать – такие как награды, денежные оплаты, призы, премии, разного рода оценки деятельности (например в форме отметок). В качестве факторов, подрывающих внутреннюю мотивацию, также могут выступать соревновательная ситуация, сроки окончания деятельности, навязанные цели, контролирующий стиль обучения и воспитания, отрицательная обратная связь, а также полное отсутствие обратной связи. К стимулирующим внутреннюю мотивацию факторам Деси и Райан относят факторы, способствующие удовлетворению потребностей субъекта в автономии, компетентности и связанности, призванные информировать его о ходе выполнения деятельности и степени ее успешности. В частности, к ним относятся возможность выбора (например, типа задачи, уровня ее трудности, времени решения), положительная обратная связь, основанная на результате деятельности, а также характеристики самой деятельности (оптимальный уровень ее сложности) и ситуации ее реализации (информирующий стиль обучения) (Deci, Ryan, 1985).

Третья подтеория – теория интринсивной мотивации – посвящена процессу интернализации внешней (экстринсивной, в терминах Деси, то есть «посторонней» по отношению к субъекту действия) мотивации, ее спонтанности и стилям саморегуляции. Известно, что внутренняя мотивация имеет место тогда, когда человек что-то делает просто потому, что эта деятельность доставляет ему удовольствие. Также очевидно, что в ситуациях учебной и профессиональной деятельности редко бывают ситуации, когда субъект что-то делает, стимулируемый лишь внутренней мотивацией. Деси полагает, что внутренняя и внешняя мотивация не существуют отдельно друг от друга, как два противостоящих друг другу полюса, между ними существуют взаимопереходы. Эти трансформации регулируются с помощью процесса интернализации, которая является механизмом, реализующим переход от регуляции с помощью внешних факторов к саморегуляции, и представляет собой некоторый континуум. Деси выделяет четыре типа внешней мотивации, три из которых описывают мотивацию, идущую от самого субъекта.

Уровни экстринсивной (внешней) мотивации. На самой нижней ступени интернализации – уровне экстринсивной регуляции – поведение регулируется обещанными наградами и угрозой наказания. Например, ученик делает домашние задания, чтобы избежать проблем (наказания со стороны родителей), если он его не сделает, чтобы получить похвалы и награды от учителя в случае, если сделает. Экстринсивная регуляция создает нестабильную для ребенка ситуацию, когда он должен действовать в ожидании поощрений и наказаний, которые контролируют его извне, и должен фокусироваться на них. Согласно данным, этот тип регуляции в области учебной деятельности связан с выраженной тревожностью относительно когнитивных достижений, а также с неэффективными способами реагирования на неудачу (coping), при которых преобладают либо самоуничижение (самоупреки) и тревога, либо обвинение других, когда учитель или тест объявляются виновными за негативный результат (Tero, Connell, 1983 – цит. по: Ryan, Connel, Desi, 1985). У некоторых детей, особенно учащихся начальных классов, экстринсивная регуляция также связана с такой копинг-стратегией как отрицание, когда ученик отрицает важность для себя результатов плохо выполненного задания. Для индивидов, у которых превалирует данный стиль регуляции деятельности, характерно также атрибутирование успехов и неудач либо неизвестным факторам, либо могущественным другим (влиятельным другим людям). Данные корреляционных исследований, проведенных Деси и его коллегами, показывают, что экстринсивная регуляция негативно связана с достижениями, измеряемыми как с помощью стандартизированных тестов, так и оценками учителей (Там же). Таким образом, чем больше в учебной мотивации преобладает экстринсивная регуляция деятельности, тем хуже результаты обучения.

На следующем уровне, названном Деси интроецированной регуляцией,поведение субъекта регулируется частично присвоенными правилами или требованиями, которые побуждают его действовать так, а не иначе. Он выполняет деятельность теперь уже под влиянием внутренних причин, которые тем не менее имеют контролирующую межличностную природу. В связи с этим этот уровень ассоциируется с чувствами вины, тревоги, когда индивид терпит неудачу и, наоборот, гордости за свои действия, если ему удается выполнить намеченное. (Поэтому нельзя ожидать простых линейных корреляций между интроекцией и высокой или низкой самооценкой.) Например, ученик может вести себя дисциплинированно и приходить вовремя в класс, чтобы избежать чувства вины или других негативных эмоций. Интроецированный стиль регуляции деятельности непосредственно не отражается на ее успешности (результатах) ни негативным, ни позитивным образом. Однако он связан (средний и высокий уровень корреляций) со школьной тревожностью (Buhrmeister, 1980 – цит. по: Ryan, Connel, Deci, 1985) и негативными эмоциональными реакциями на неудачу (Tero, Connell, 1983 – цит. по: Ryan, Connel, Deci, 1985). Была также обнаружена (невысокая) корреляция между этим стилем регуляции (измеренным с помощью специального вопросника) и воспринимаемой самоценностью. В то же время, у учащихся, находящихся на этой стадии, был обнаружен внутренний контроль над результатами и низкие показатели восприятия внешнего контроля. Это, очевидно, свидетельствует о том, что они уже в значительной степени интернализировали ответственность за результаты своей деятельности.

Еще более прогрессивный третий уровень интернализации – идентифицированная регуляция – имеет место тогда, когда субъект испытывает ощущение собственного выбора данной деятельности и принятие ранее внешних целей и ценностей, регулирующих ее осуществление. Человек начинает сам считать важным поведение, которое он прежде совершал под влиянием внешней регуляции. Например, ученик начинает выполнять домашнее задание потому, что сам хочет понять предмет. Поскольку идентифицированная регуляция имеет менее выраженные внешние причины (давление извне), можно предположить, что она способствует функционированию внутренней мотивации, если это позволяет ситуация. Обнаружена связь (среднего уровня) между идентификацией и мотивацией, направленной на овладение мастерством (в противоположность беспомощности). Идентификация также позитивно и значимо коррелирует с воспринимаемой когнитивной (академической) компетентностью и самоценностью, а также с более эффективным и активным совладанием, хотя с другой стороны, нет связи с проецированием вины, отрицанием и усилением тревожности. В отличие от экстринсивного и интроецированного регуляторных стилей, при идентификации наблюдается отсутствие корреляции или негативная корреляция со школьной тревожностью, обнаруженные на самых разных выборках (см. Ryan, Connel, Deci, 1985). Однако способствуя лучшему приспособлению ребенка, идентификация, тем не менее, не обязательно способствует достижениям (успехам), измеренным посредством стандартизированных тестов достижений.

Четвертый уровень – интегративный – предполагает интеграцию и ассимиляцию всех текущих идентификаций, например, интеграцию двух достаточно противоречивых представлений о себе как хорошем ученике и хорошем спортсмене. Деси полагает, что этот высший уровень внешней мотивации может быть достигнут не ранее подросткового возраста.

Внутренней мотивации присуще не только ощущение собственного выбора, но и удовлетворение и радость от выполняемой деятельности. Только она показывает связь с достижениями (и отрицательную корреляцию с тревожностью).

Согласно исследованиям Деси, существует определенная возрастная динамика двух типов мотивации, имеющая место при стихийном развитии в условиях обычных массовых школ: с возрастом внутренняя мотивация имеет тенденцию к снижению, но также уменьшаются и проявления крайних форм внешней мотивации.

До работ Э. Деси и Р. Райана внешняя мотивация рассматривалась как некое однородное целостное образование, которое понималось главным образом как внешнее стимулирование, идущее от других людей и выражающееся в форме разного рода поощрений и наказаний, одобрения сверстников и т.п. Очевидно, что влияние такой мотивации на результат деятельности достаточно неэффективно, поскольку ее источники часто носят временный характер. Поэтому стоит источнику мотивации (внешнему подкреплению) исчезнуть, как прекращается и внешне мотивированное поведение, то есть утрачивается и желание субъекта действовать. В многочисленных исследованиях, посвященных сравнительному анализу внутренней и внешней мотивации, доказывались негативные следствия последней и достоинства первой (см., например, Чирков, 1996). Так, например, утверждалось, что внешне мотивированные испытуемые предпочитают более простые задания, делают только то, что положено; внешняя мотивация отрицательно сказывается на креативности, когнитивной гибкости, ухудшает качество и скорость решения эвристических задач, но облегчает выполнение деятельностей, требующих использования алгоритма (Amabile, 1983; Kruglanski, Frieman, Zeevi, 1971; Kruglanski, Stein, Riter, 1977; McGraw, 1978; Pittman, Emery, Boggiano, 1982). При этом внешняя мотивация определялась крайне узко, как запускаемая непосредственно другими людьми с помощью вознаграждений, наказаний и т.п. (выступающих для субъекта как мотивы-стимулы – А.Н. Леонтьев).

Осознавая относительность противопоставления внутренней и внешней мотивации и, главное, неоднородность последней, Э. Деси и его коллеги выделили и детально описали еще один тип внешней мотивации – идущей от самого субъекта, и выделили несколько ее разновидностей. Она является внешней, поскольку выполняемая деятельность не представляет для субъекта цель и ценность сама по себе, неинтересна ему, а выполняется ради других целей, то есть по сути является средством для их достижения. Оказалось, что разные подвиды внешней мотивации отличаются по тому, как они влияют на успех в продуктивной деятельности и как они связаны с эмоциональными и когнитивными компонентами мотивации.

Анализ современных теорий мотивации продуктивной деятельности, наши собственные исследования (см. Gordeeva, Manuchina, Shatalova, 2002) позволили нам сформулировать целостную (обобщающую) модель процесса мотивации деятельности, состоящую из четырех основных блоков, определенным образом взаимосвязанных. Данная модель описывает конструкты и соответствующие им психологические феномены, которые на сегодняшний день выделены в психологии мотивации как соответствующие деятельности, ориентированной на достижения (см. рис. 3).

Ценностно-целевой блок представляет собой систему мотивов, целей и ценностей, запускающих поведенческие, когнитивные и эмоциональные процессы мотивации деятельности, ориентированной на достижение. Он может быть охарактеризован через:

(1) целевые регуляции, и, в частности, цели, которые ставит перед собой субъект (см. уровень притязаний у К. Левина и Ф. Хоппе, привлекательность цели у Дж. Аткинсона), а также выраженность и конкретное содержание внутренней и внешней регуляции рассматриваемой деятельности (по Э. Диси);

(2) цели, которые ставит перед собой субъект (см. привлекательность цели у Дж. Аткинсона), и

(3) ценностные диспозиции и интересы субъекта (см. ценность задачи у Экклс – Eccles, Adler, Futterman et al., 1983; личностные ценности – Леонтьев Д.А., 1999).

Указанные компоненты не являются независимыми. Например, А. Бандура (см. Bandura, Schunk, 1981) показывает, как постановка определенных целей приводит к возобновлению и усилению интереса к деятельности, потерявшей для субъекта свою значимость. Д.А. Леонтьев (1999) высказывает эвристичную идею об индивидуально-специфическом соотношении удельного веса потребностей, понимаемых как форма непосредственных жизненных отношений индивида с миром, и личностных ценностей в структуре мотивации.

Цели являются важнейшей составляющей мотивированного поведения. В последние два десятилетия было предложено множество теорий личности, мотивации и социального поведения, построенных вокруг понятия целей (Cantor, Zirkel, 1990; Dweck, 1996; Frese, Sabini, 1985; Geen, 1995; Little, 1989; Pervin, 1989). Было также показано, что цели тесно переплетаются с мотивами, в частности, результативные цели тесно связаны с внешней, а учебные – с внутренней мотивацией (см., например, Heyman, Dweck, 1992). От того, насколько ясны, четки, трудны и привлекательны будут цели, зависит результат деятельности.

Рисунок 3. Основные составляющие мотивационного процесса, регулирующего достижение результата (системная модель)

Ценностно-целевой блок имеет приоритетное значение для определения наличия у субъекта мотивации. Он запускает все остальные компоненты мотивации. Именно на его изучение были направлены исследования, осуществлявшиеся в первой половине XX века. С самого начала вопрос состоял не в том, влияют ли мотивы и потребности на поведение, а в том, какие именно базовые потребности его запускают. Представители психодинамического направления определенно недооценивали роль базовых мотивационных и аффективных процессов в личности. Они полагали, что организм движим попыткой удовлетворить инстинкты, имеющие биологическую природу, стремясь минимизировать при этом наказания и чувства вины. Предполагалось, что большая часть поведения индивида может быть объяснена тем, как будут разрешены эти внутренние конфликты. Неофрейдистское направление отошло от столь однозначной трактовки потребностей индивида, поставив перед собой задачу исследовать другие фундаментальные потребности и мотивации. А. Адлер (Adler, 1939 – см. Адлер, 1997) предложил стремление к превосходству, Г. Мюррей (Murrey, 1938) – целый список психогенных потребностей, Г. Салливан (Sullivan, 1953) – потребность в межличностных контактах, М. Малер с соавторами (Mahler, Pine, Bergman, 1975) – потребность в автономии, В. Франкл (Frankl, 1969 – см. Франкл, 1990) – стремление к поиску смысла. Однако, оставив в стороне проблемы согласованности различных мотивационных тенденций, выделяемых разными авторами, отметим: проблема заключается в том, что выявление степени выраженности этих мотивов и потребностей у индивида, а также построение их иерархии представляется делом чрезвычайно сложным. Проективные методики, разработанные в рамках психодинамического подхода к личности в 1930 – 1950 годы, способствовали некоторому продвижению в этом вопросе, однако последовавшее затем охлаждение к ним, охватившее академическую психологию (вызванное их ненадежностью), привело к некоторому забвению этой области. До сих пор проблема диагностики доминирующих мотивов, движущих субъектом, остается чрезвычайно актуальной в психологии мотивации и личности. Значительные трудности, с которыми сталкиваются исследователи при их изучении, вызваны как теоретической неясностью их сущности, так и их глубокой значимостью для субъекта, а также зачастую – неосознанностью (см. Леонтьев Д.А., 1999).

В последние годы работы Э. Деси и Р. Райана осветили неоднородность феномена внешней мотивации. Нам представляется, что феномен внутренней мотивации также не является однородным и требует более детального рассмотрения. В частности, можно выделить два типа внутренней мотивации достижения: связанной с собственным желанием выполнять деятельность в силу интереса к ней и внутреннего удовольствия от ее выполнения («Я делаю это дело, потому что хочу, мне это нравится и интересно делать») и связанной с собственным желанием субъекта выполнять деятельность, которая, однако, служит средством удовлетворения других его потребностей («Я делаю это дело, потому что оно мне нравится, так как благодаря ему я достигаю некоторых важных для меня результатов»). Внутри внешней мотивации достижения соответственно можно также выделить два типа характерных мотивов: связанных со стремлением к достижениям по причине (1) внешних требований, исходящих от других людей («Я делаю это, потому что должен, другие этого от меня требуют» – экстернальная регуляция по Э. Деси) и (2) требований, исходящих от самого субъекта («Я делаю это дело, потому что должен это делать, и это мое решение»).

В связи с этим нам кажется продуктивным предложенное Д.А. Леонтьевым (1999) различение специфических и неспецифических по отношению к определенной деятельности потребностей. Например, в случае учебной деятельности внутренняя мотивация может запускаться как специфическими по отношению к ней потребностями (такими как потребность в достижении, компетентности и познании), так и неспецифическими (потребность в принятии и признании, поддержании статуса среди сверстников и т.п.). Соответственно мотивация второго типа может быть обозначена как внутренне-внешняя, поскольку она запускается мотивами, внешними по отношению к содержанию исполняемой деятельности, но которые тем не менее исходят от самого субъекта и побуждают его проявлять усилия, сопоставимые или даже превосходящие усилия, порожденные собственно специфическими потребностями. Стимуляция субъекта по отношению к деятельности может быть специфичной и неспецифичной в зависимости от содержания выполняемой им деятельности. Так, например, если мы попытаемся сформировать у ребенка мотивацию учебной деятельности, пытаясь заинтересовать его учебным материалом, то это будет специфическим стимулированием. Напротив, обращение к разного рода принуждениям, наказаниям, поощрениям, регулируемым посредством социальных отношений, будет способствовать формированию у него преимущественно внешних и неспецифических по отношению к учебной деятельности мотивов (способствующих соответственно меньшей эффективности этой деятельности).

То, что индивид ценит и считает важным для себя, определяет его поведение. Он стремится действовать так, чтобы достигать ценимых им результатов и избегать ситуаций, которые не соответствуют его представлениям о желаемом результате.В качестве предикторов мотивов субъекта может также выступать иерархия ценностных ориентаций, позволяющая выявлять наличие у субъекта ценностей совершенствования, компетентности, достижения и их место по отношению к другим ценностям, в частности ценностям обладания (богатства и т.п.) и межличностных отношений.

Когнитивный блок представляет собой подсистему, включающую в себя прежде всего представления о контролируемости процесса и результата деятельности, описываемые через такие компоненты:

1) представления о личной ответственности за успехи и неудачи (ср. вера в контролируемость результата),

2) вера в свою способность справиться с определенной деятельностью и

3) ожидания успеха или неудачи (см. вероятность достижения успеха у Дж. Аткинсона).

Первый компонент хорошо описан через конструкт воспринимаемого контроля (perceived control, Э. Скиннер), а второй – через конструкт самоэффективности (A. Бандура). Соотношение «Я хочу», то есть уровня ожиданий и притязаний индивида, и представлений «Я могу» чрезвычайно важно для определения степени успешности функционирования индивида. Наиболее неблагоприятным при этом является сочетание высоких ожиданий и низкой самоэффективности. Оно выступает предиктором, с одной стороны, кратковременного повышения настойчивости, однако с другой – следующей за ним депрессии (возникающей в силу несоответствия достигнутых результатов желаемым). Наоборот, согласно данным А. Бандуры (см. выше), высокая самоэффективность является надежным предиктором настойчивости и низкой тревоги.

Именно изучению когнитивных компонентов и когнитивных предикторов мотивации посвящено громадное большинство работ психологов начиная с конца 1970-х годов. Рассмотренные нами мотивационные модели Б. Вайнера, К. Двек, М. Селигмана и А. Бандуры предлагают свои варианты когнитивных конструктов, призванных объяснить механизмы функционирования мотивации деятельности. Мы считаем, что такие конструкты как каузальные атрибуции успехов и неудач, имплицитные теории способностей и стиль объяснения успехов и неудач следует рассматривать в качестве когнитивных предикторов различных компонентов мотивации. Очевидно, что в первую очередь они определяют представления субъекта о степени контролируемости им результата деятельности. С другой стороны, конструкт самоэффективности, определяемый как вера субъекта в свою способность справиться с определенной деятельностью, достаточно хорошо описывает веру в контролируемость результата и процесса деятельности. Однако в настоящее время проблема состоит в том, чтобы предложить адекватные средства для его диагностики (см. об этом Schunk, 1991).

В соответствии с данными многочисленных исследований (см. Bandura, 1997; Seligman, Reivich, Jaycex et al., 1995 и др.), мы полагаем, что когнитивные составляющие мотивации, представленные разного рода убеждениями и самооценками индивида по поводу осуществляемой им деятельности, во многом определяют эмоциональные составляющие мотивационного процесса. На этом положении строится когнитивная психотерапия, которая концентрируется на убеждениях и установках клиентов, изменяет их и тем самым способствует разрешению (или ослаблению) эмоциональных проблем (см. Мак-Маллин, 2001).

Эмоциональный блок мотивации деятельности достижения может быть охарактеризован через (1) наличие переживания удовольствия от усилий, направляемых на достижение результата, и (2) особенности эмоциональных реакций, которые демонстрирует субъект при встрече с трудностями и неудачами. В соответствии с нашей моделью такие эмоциональные состояния, как тревожность, депрессия и некоторые другие (например, гнев, подавленность, безнадежность, выступающие в связи с неуспешностью деятельности), активно изучаемые в психологии (см. Прихожан, 2000 и др.), могут быть рассмотрены в качестве эмоциональных предикторов мотивации деятельности достижения.

Эмоциональные компоненты мотивации деятельности не получали столь подробного рассмотрения, как это имело место с когнитивными компонентами мотивации и их предикторами. Тем не менее, глубинная связь мотивационной и аффективной сфер никогда не подвергалась серьезным сомнениям. Уже первые модели мотивации достижения включали в себя тревожность как ее составную часть (см. концепции Дж. Аткинсона и Х. Хекхаузена, в которых мотивация достижения представлена через надежду на успех и боязнь неудачи). Несмотря на то, что эмоциональные мотивационные процессы являются во многом производными от когнитивных и ценностно-целевых, их изучение чрезвычайно важно и представляет большой интерес. По данным работы С.Ю. Манухиной, проведенной под нашим руководством (см. Манухина, 2002), депрессия, измеренная посредством адаптированного опросника Ч. Спилбергера «Депрессия как черта» (Карпова, 2001), отрицательным образом (на статистически значимом уровне) связана с настойчивостью и другими поведенческими составляющими мотивации деятельности, при этом тревожность (по опроснику Кондаш – Прихожан) показывает не столь однозначные связи. Очевидно, что проблема состоит в том, что сомнения в себе и боязнь неудачи могут как выступать в качестве негативного фактора, ухудшая результаты, так и побуждать человека к деятельности. Например, согласно данным, приводимым Д. Майерсом (1997), тревожные студенты проявляют бґольшую настойчивость, чем их более уверенные в себе однокурсники с тем же уровнем способностей. В то же время согласно данным, полученным А.М. Прихожан (2000), тревожность не коррелирует со школьной успеваемостью на всем протяжении школьного обучения ни у девочек, ни у мальчиков. Данные целого ряда зарубежных авторов находятся в соответствии с полученными А.М. Прихожан: тревожность никак не связана, либо связана очень слабо со школьными достижениями (успеваемостью) (Pintrich, DeGroot, 1990, Siegel et al., 1985 – цит. по: Bandura, 1997). По-видимому, негативное влияние тревожности на успешность деятельности опосредовано другими мотивационными переменными – когнитивными (например, самоэффективностью, см. Bandura, 1997), а также эмоциональными реакциями на неудачи и помехи в деятельности достижения.

Кроме того, в контексте мотивации достижения следует говорить не о влиянии тревожности как личностной черты, а о влиянии специфических видов тревожности, имеющих отношение к успешности реализации рассматриваемой деятельности. Согласно нашим собственным данным (см. Манухина, 2002), тревожность не коррелирует с успеваемостью, но коррелирует негативно с общей и школьной самоэффективностью (школьная и самооценочная тревожность). Это косвенно подтверждает, что связанная с деятельностью тревожность является негативным предиктором мотивации достижения, влияя на эмоциональную реакцию индивида на неудачи, что в свою очередь обусловливает дезадаптивный паттерн поведения индивида.