Текст книги "Психолого-педагогическое сопровождение лиц с нарушением слуха"

1.3. Модель подготовки магистров по интегративной программе «Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья» [направление «Специальное (дефектологическое) образование»]

В МПГУ на кафедре сурдопедагогики создана межкафедральная программа подготовки магистров «Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья». Она разработана в соответствии с требованиями ФГОС ВПО к разработке и реализации основной образовательной программы по направлению 050700 «Специальное (дефектологическое) образование». С 2011 г. начата подготовка магистров в данном направлении по очной форме обучения, рассчитанная на два года. В числе магистрантов (16 человек) впервые получают магистерскую подготовку 3 выпускника отделения сурдопедагогики, имеющие нарушения слуха, и 1 с отделения специальной психологии с нарушением зрения. Двое из России (Москва, Минусинск), один – из Украины (Одесса), один – из Белоруссии (Минск).

Цель образовательной программы: формирование профессиональной компетентности в области современных теорий, проблем, содержания и технологий психолого-педагогического сопровождения лиц с ОВЗ.

В основу подготовки магистров по межкафедральной образовательной программе «Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)» положена идея интегрированной организации профессиональных компетенций из различных научных областей дефектологии и смежных наук. Реализация такого подхода дает возможность формировать важнейшие компетенции в соответствии с видами профессиональной деятельности на интегративной основе.

Направленность на изучение методологических основ специальной педагогики и психологии с учетом достижений современного философского знания, общей педагогики и психологии, лингвистики, медицины и других смежных наук позволяет обеспечить более глубокую фундаментальную подготовку.

Ориентированность на основы дифференциальной диагностики и изучение особенностей развития познавательной и личностной сферы лиц с нарушениями слуха, зрения, речи, интеллекта, опорно-двигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы, с комплексными нарушениями как отправной точки коррекционно-развивающего обучения и профилактики возможных отклонений в развитии, значимо для адекватного построения процессов реабилитации и абилитации.

Усиление ориентации на особенности и возможности развития личности каждого ребенка с позиций гуманистической педагогики и психологии, личностного и системно-деятельностного подхода в обучении и воспитании лиц с ОВЗ позволит создать условия для их максимально возможного полноценного развития, выявления детей, одаренных в том или ином отношении; для воспитания ребенка с ОВЗ как творческой, социально-активной личности, способной к саморазвитию в целях успешной социальной адаптации и интеграции в общество.

Раскрытие особенностей и закономерностей обучения и воспитания лиц с ОВЗ в разные исторические периоды и существующих в настоящее время педагогических систем образования лиц с ОВЗ (в том числе зарубежных) осуществляются с целью расширения кругозора магистрантов, формирования критичности мышления, умения прогнозировать возникновение и развитие новых педагогических систем, подходов, выходящих за рамки общепринятого социокультурного стандарта.

Новое понимание образования ставит вопросы о развитии способностей школьников к самоопределению в деятельности и общении, самоизменению, раскрытию природных задатков, развитию способностей аналитически и творчески мыслить, аргументировано излагать свои мысли, самостоятельно принимать решения, поэтому акцент в подготовке магистров делается на самостоятельной работе, формировании готовности к научно-исследовательской деятельности, на формировании метапредметных (надпредметных) способностей (компетенций), на постановку и решение исследовательских задач в области специального образования, определенной экспериментальной свободе в процессе проведения педагогической и научно-исследовательской практики, формировании креативности при работе в научных семинарах.

Представленный инновационный подход в подготовке магистрантов обеспечивает развитие их творческих способностей и умение формировать соответствующие способности у высокомотивированных, одаренных школьников и студентов.

Структура учебного плана выглядит следующим образом:

• М.1. Общенаучный цикл;

• М.2. Профессиональный цикл;

• М.3. Научно-исследовательская работа и практики;

• М.4. Итоговая государственная аттестация (ИГА). Остановимся на содержании каждого цикла М.1. Общенаучный цикл

Дисциплины базовой части История и философия специальной педагогики и специальной психологии;

• Современные проблемы науки и специального дефектологического образования;

• Методология психолого-педагогического исследования;

• Иностранный язык;

• Основы организации научно-исследовательской работы.

Дисциплины вариативной части

• Иностранный язык в профессиональной деятельности;

• Менеджмент в системе специального образования.

Дисциплины (модули) по выбору магистранта

Теория познания / Философия и теория убеждения

С целью возможной подготовки магистрантов к сдаче кандидатского минимума в цикле М.1 особое внимание уделяется подготовке по иностранному языку и философии.

Дисциплина «История и философия специальной педагогики и специальной психологии» комплексно представляет проблематику специальной педагогики и специальной психологии, позволяет осветить исторические и современные вопросы теории и практики специального образования. В рамках дисциплины рассматриваются философские основы специальной педагогики и специальной психологии, что способствует развитию научного мировоззрения, повышению педагогической компетентности магистрантов.

В качестве дисциплины по выбору с этой же целью включена «Теория познания» для углубленного изучения методов, процедур и приемов познания, а также существующих эпистемологических концепций и когнитивных практик. В курсе происходит ознакомление с современными методологическими подходами и положениями, которые необходимо учитывать при проведении исследований самых разных проблем специальной педагогики. Изучение теории познания является необходимой предпосылкой повышения качества исследований в дефектологии.

Дисциплина «Философия и теория убеждения» (курс по выбору) помогает разобраться в сложных вопросах методики педагогического убеждения. Изучение дисциплины позволяет формировать и развивать компетенции, необходимые для эффективной педагогической деятельности, а также для правильного изложения и оформления данных научно-исследовательской работы.

М.2. Профессиональный цикл

Дисциплины базовой части

• Медико-биологические проблемы дефектологии;

• Лингвистические проблемы специальной педагогики и психологии;

• Развитие специального образования в России и за рубежом: традиции и современность;

• Сравнительная специальная педагогика.

Дисциплины вариативной части

Важной составляющей вариативного цикла является блок психологических дисциплин, который позволяет сформировать синтетического магистра, владеющего как специальными методиками обучения и воспитания, так и подготовленного для оказания психологической помощи и адекватного психолого-педагогического сопровождения лиц с ОВЗ, обучающихся как в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений, так и интегрированно / инклюзивно, на всех этапах психологического развития вплоть до профессионального самоопределения.

• Теория и практика психолого-педагогического сопровождения лиц с ОВЗ;

• Особенности психического развития лиц с ОВЗ;

• Психологическая диагностика и коррекция развития лиц с ОВЗ;

• Психологическое консультирование;

• Психолого-педагогическое сопровождение семьи ребенка с ОВЗ;

• Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ младенческого, раннего и дошкольного возраста;

• Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в условиях интегрированного обучения;

• Психолого-педагогическая помощь лицам с комплексными нарушениями.

Дисциплины (модули) по выбору магистранта

Дисциплины по выбору разработаны на основе системно-модульного подхода. В них нашли отражение наиболее востребованные направления подготовки магистрантов. Выделены два модуля по выбору магистрантов.

Модуль 1. «Коррекционно-развивающие технологии обучения и воспитания лиц с ОВЗ».

• Коррекционно-развивающие педагогические технологии в системе образования лиц с ОВЗ;

• Формирование коммуникативно-речевых компетенций у лиц с ОВЗ;

• Артпедагогические технологии реабилитации лиц с ОВЗ.

• Модуль 2. «Социально-педагогическая реабилитация лиц с ОВЗ».

• Социально-педагогическое сопровождение лиц с ОВЗ;

• Профессиональная ориентация и социально-трудовая реабилитация;

• Социокультурная реабилитация;

• Здоровьесберегающие технологии в реабилитации лиц с ОВЗ.

При изучении этих модулей происходит повышение уровня профессиональных компетенций, направленных на выявление актуальных проблем современного специального образования, на использование инновационных и наиболее перспективных педагогических, социально-психологических и управленческих технологий, средств, методов обучения и воспитания, коррекции и компенсации нарушенного хода развития лиц с ОВЗ.

Осваивая данные модули, магистрант учится творчески подходить к реализации психолого-педагогического сопровождения лиц с ОВЗ как к системе организационных, диагностических и коррекционно-развивающих мероприятий для педагогов и учащихся, направленных на создание оптимальных условий обучения, социальной адаптации, профессиональной ориентации, трудовой реабилитации и социализации лиц с ОВЗ в контексте современных воззрений.

М.3. Научно-исследовательская работа и практики

Содержание научно-исследовательской работы магистрантов:

• Научно-исследовательская работа в семестре, в том числе: – научный семинар; – подготовка магистерской диссертации.

• Научно-исследовательская практика;

• Педагогическая практика;

• Научно-педагогическая практика.

В ходе научно-исследовательской практики магистрантам предоставляется возможность проведения экспериментальных исследований по заранее разработанной ими программе. В ходе педагогической практики магистранты планируют и реализуют план образовательной деятельности с группой обучающихся, разрабатывают и проводят систему уроков или коррекционно-развивающих занятий по одной из профильных дисциплин, демонстрируют владение современными методами и технологиями диагностики и обучения. По итогам практики студенты представляют аналитический отчет о практике, протоколы диагностического обследования учащихся, конспекты проведенных уроков и занятий.

Научно-исследовательская и педагогическая практика проводятся на базе образовательных учреждений (специальных, массовых, комбинированных) и Центров психолого-педагогической реабилитации и коррекции для лиц с ОВЗ, а также на базе высших и средних учебных заведений, в научно-исследовательских институтах.

В условиях практики деятельность магистранта выходит на наиболее высокие уровни творчества – эвристический и исследовательский. Готовность к исследовательской деятельности зависит не только от креативности личности магистранта, но и от уровня сформированности других компонентов:

1) мотивационного – стремления и потребности осуществлять творческую исследовательскую деятельность;

2) методологического – владения концептуальными и теоретическими основами исследовательской деятельности, ориентацией в современных подходах к решению специальных педагогических проблем, наличия собственной педагогической философской позиции;

3) технологического – умения осуществлять выбор инновационной проблемы и темы исследования, составлять программу экспериментальной и поисковой работы, владения разнообразными способами введения новшеств в педагогический процесс, диагностикой и методикой отслеживания результатов экспериментальной работы;

4) рефлексивного – способностью к самоанализу своей деятельности и возникающих дефектологических проблем, определению на их основе целей и задач экспериментальной работы.

Таким образом реализуется комплексный подход, который создает условия для формирования инновационного потенциала магистранта в период разных видов практик.

М.4. Итоговая государственная аттестация (ИГА)

Содержанием итоговой государственной аттестации является защита магистерской диссертации.

Одним из значимых условий развития современной системы высшего профессионального образования является вовлечение обучающихся в фундаментальные и прикладные научные исследования. С этим связано особое внимание к организации научно-исследовательской деятельности магистрантов, результатом которой является магистерская диссертация.

Темы, выбранные магистрантами с нарушением слуха, весьма актуальны:

• Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ раннего возраста.

• Использование жестового перевода при получении среднего профессионального образование лицами с нарушениями слуха.

• Особенности учебной мотивации подростков с нормальным и нарушенным слухом.

• Использование драмтерапии в коррекции эмоциональных неблагополучий младших школьников с ЗПР.

Введение блочно-модульного подхода в магистерскую программу «Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ОВЗ» создает условия для реализации в образовательном процессе не только компетентностного подхода, но и личностно-ценностно ориентированного, что находит отражение в широте тематики магистерских диссертацией, касающихся вариативности тематики, категории лиц с ОВЗ и возрастных характеристик. И в этом находит сущностное выражение интегративный подход в подготовке магистров в области высшего профессионального дефектологического образования.

В целом можно говорить о возможности реализации в программе стратегических задач в соответствии с требованиями ФГОС ВПО, а именно соответствие современной тенденции развития науки и дефектологии, образовательной практики, миссии дефектолога, соответствие потребностям рынка труда и интересам обучающихся.

Итоговые аттестационные испытания предназначены для выявления ключевых профессиональных компетенций магистра по направлению 050700 «Специальное (дефектологическое) образование», его практической и теоретической подготовленности к выполнению образовательных задач, установленных федеральным государственным образовательным стандартом, и возможности продолжения образования в аспирантуре для желающих заниматься научно-исследовательской деятельностью в дальнейшем.

Магистр, получивший степень (квалификацию) магистра по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» подготовлен к научно-исследовательской и педагогической деятельности, требующей углубленной фундаментальной и профессиональной подготовки в области специального образования. Выпускник готов к исследованию психолого-педагогических проблем образования лиц с ОВЗ, обладает профессиональной компетентностью в решении коррекционно-развивающих, образовательных и диагностических задач с использованием современных коммуникативных и информационных технологий, способен осуществлять педагогическое сопровождение лиц с ОВЗ в различных образовательных системах, готов к преподавательской деятельности по направлению 050700 «Специальное (дефектологическое) образование» в средних и высших профессиональных учебных заведениях, может продолжить обучение в аспирантуре.

Литература

1. Богданова, Т. Г. Динамика интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха. Монография. – М., 2009.

2. Речицкая, Е. Г. Учебная деятельность младших школьников с нарушением слуха. Монография. – М., 2009.

3. Речицкая, Е. Г. Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха. Монография. – М., 2011.

4. Трубина, Л. А. Инновационная образовательная программа МПГУ: Направления модернизации подготовки педагогов // Преподаватель XXI век. – М., 2007. – № 3.

5. Педагогические технологии воспитательной работы. В 2-х частях / под ред. Е. Г. Речицкой. – М., 2009.

6. Речицкая, Е. Г., Яхнина Е. З., Филоненко-Алексеева И. Н. О подготовке магистров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование. // Актуальные проблемы коррекционной педагогики и специальной психологии. – Череповец, 2012.

1.4. Концептуальные основы развития и коррекции интеллектуальной деятельности студентов с нарушениями слуха в условиях высшего профессионального образования

Одним из приоритетов в современном образовании лиц с нарушениями слуха является поиск и реализация образовательных технологий, направленных на дальнейшее развитие их интеллектуальной деятельности. Активное и полноценное овладение материалом программы обучения расширяет для глухих и слабослышащих возможности продолжения образования в высших учебных заведениях, повышая качество их подготовленности к жизни, к труду в различных сферах производства, к успешной интеграции в общество.

Теоретико-методологическими основаниями разработки концепции развития и коррекции интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха юношеского возраста стали культурно-историческая теория психического развития ребенка, развиваемая в работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, модель работы психологической службы в системе образования (И. В. Дубровина), положения об особенностях коррекционной работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности (В. И. Лубовский, И. А. Коробейников, И. Ю. Левченко и другие).

Концептуальные основы модели коррекционно-развивающей работы интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха базируются на следующих принципах.

Принцип единства диагностики и коррекции отражает динамику процесса оказания психологической помощи.

Д. Б. Эльконин отмечал, что необходима специальная диагностика, направленная на контроль процесса психического развития ребенка, которая должна начинаться как можно раньше. В нашем случае разработка конкретных коррекционно-развивающих программ основана на результатах специально организованного диагностического исследования, направленного на выявление особенностей структурной организации интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха и специфичного для данного периода онтогенеза. С одной стороны, предполагается целенаправленная коррекция операциональной или содержательной стороны интеллектуальной деятельности, ориентированная на конкретные структурные компоненты, с опорой на ее сформированные структурные единицы. С другой стороны, развитие интеллектуальной деятельности в целом приводит к положительным изменениям в функционировании других психических функций. При этом предусматривается возможность постоянного контроля динамики изменений речевой и интеллектуальной деятельности.

Принцип приоритетности коррекции каузального типа ориентирует на преодоление причин трудностей в развитии интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха. Так, замедленный переход с одной стадии интеллектуального развития на другую, отставание в развитии интеллектуальных операций, дисгармонические соотношения структурных компонентов интеллектуальной деятельности, трудности постановки промежуточных целей и планирования собственных действий в процессе решения интеллектуальных задач являются результатом своеобразного, характерного для данного типа дизонтогенеза пересечения линий развития мышления и речи. Основой для организации коррекции каузального типа может служить предлагаемая нами типология интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха, основанная на анализе структурной организации интеллектуальной деятельности (Т. Г. Богданова, 2009, 2011).

В соответствии с деятельностным принципом коррекции главным способом реализации коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности лиц с нарушением слуха, в процессе которой создаются условия для ориентировки в условиях задач, организуется основа для позитивных сдвигов в интеллектуальном развитии. Использование различных видов деятельности в процессе коррекционно-развивающей работы обусловлено конкретным возрастным периодом. Развитие видов деятельности предполагает внесение соответствующих изменений в мотивационный и операциональный компоненты деятельности, создание условий для личностно-ориентированных форм общения с педагогами и сверстниками (Е. Г. Речицкая, 2009). Для этого необходимо обеспечить формирование значимых для лиц с нарушениями слуха и адекватных содержанию интеллектуальной деятельности мотивов (Т. Г. Богданова, 2009).

Реализация деятельностного принципа коррекции опирается на смысловую теорию мышления (О. К. Тихомиров, 1969). Структура, динамика и содержание интеллектуальной деятельности обусловлены ее мотивацией. Значимость мотивации есть предпосылка активизации интеллектуального процесса, изменения его динамической напряженности, создаваемой той дополнительной энергией процесса, которая является результатом включения мышления в иную структуру отношений субъекта к среде.

Процессы целеобразования составляют существенную и наиболее творческую часть в структуре интеллектуальной деятельности человека. Мотивы, выполняя структурирующую функцию, включаются в процессы целеобразования и оказывают влияние на результаты и творческий характер мышления. Таким образом, открывается один из психологических механизмов повышения продуктивности и качества мышления под влиянием мотивации, показывающий, что мотивы действуют и как факторы, определяющие, формирующие структуру интеллектуальной деятельности (О. К. Тихомиров, Т. Г. Богданова, 1983). Как показали результаты проведенных нами исследований, личностно значимая мотивация влияет на качественные характеристики решений, соотношение творческих и шаблонных способов решения задач. Тем самым определено одно из направлений для оптимальной организации и управления интеллектуальной деятельностью человека, увеличения числа творческих решений, направленного формирования творческой личности. Наличие познавательной мотивации является необходимым условием развития творческих возможностей лиц с нарушениями слуха студенческого возраста. Данный принцип тесно связан с принципом субъектности, поскольку человек как субъект деятельности оказывается на первом плане, а основные усилия направляются на его интеллектуальное и личностное развитие.

В соответствии с реализацией принципа коррекции «сверху – вниз» предполагается включение заданий на коррекцию наличного уровня развития интеллектуальных операций, закрепление имеющихся в активе человека структурных единиц интеллектуальной деятельности, а также заданий, которые ориентированы на зону ближайшего развития, имеют опережающий характер. По мнению Л. С. Выготского, создание зоны ближайшего развития и организация эффективных форм сотрудничества с педагогом, обеспечивающие формирование высших психических функций на основе присвоения социокультурного опыта, должно составлять содержание коррекционно-развивающей работы.

Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к коррекционно-развивающей работе с человеком, имеющим нарушение слуха, определяется той ролью, которую играет семья, образовательные учреждения в его психическом развитии. Как показали результаты проведенного нами исследования особенностей интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха, наиболее благоприятные и гармоничные типы соотношений структурных компонентов интеллекта наблюдаются в тех случаях, когда родители активно и рано включаются в работу с ребенком. Это относится к родителям и с сохранным, и с нарушенным слухом.

Учет специфики нарушения предполагает дифференциацию заданий по степени сложности в зависимости от степени потери слуха и уровня речевого развития юношей и девушек с нарушенным слухом. При этом учитывается уровень организации психических процессов – опора в коррекционно-развивающей работе делается на относительно сформированные компоненты интеллектуальной деятельности, перенос усвоенных способов интеллектуальных действий на новый материал.

Опора на перечисленные выше принципы дает возможность сформулировать несколько положений, на которые мы опирались при создании концепции развития и коррекции интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха.

Рис. 1. Этапы работы по развитию и коррекции интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха

Во-первых, адресатом психологических воздействий являются особенности структуры и содержания интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха, специфичные на каждом этапе психического развития. В студенческом возрасте это соотношение невербальных и вербальных компонентов, процессы формулирования промежуточных целей, состав и иерархия интеллектуальных операций.

Во-вторых, каждый человек с нарушенным слухом имеет свой индивидуальный диапазон интеллектуальных возможностей, характерное для него соотношение компонентов интеллектуальной деятельности. Задача психолога и педагога заключается в оказании ему необходимой помощи средствами индивидуализации конкретных видов деятельности.

В-третьих, механизмы интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха связаны со структурными преобразованиями интеллектуальной деятельности, результатом чего является рост индивидуальных интеллектуальных возможностей.

Четвертое – чем выше уровень умственного развития человека с нарушенным слухом, тем гармоничнее структура его интеллектуальной деятельности с точки зрения соотношения различных ее компонентов, что приводит к достаточно сложному и субъективно богатому, многоаспектному образу мира. Показателями высоких уровней интеллектуального развития могут служить: широта умственного кругозора, проявляющаяся на разных этапах онтогенеза по-разному – от использования обобщенных способов ориентировки до создания абстрактных моделей; преобладание творческих подходов в решении интеллектуальных задач над шаблонными; гибкость и вариативность оценок происходящего, ориентация на выявление существенных признаков предметов и явлений окружающего мира.

Таким образом, в рамках предлагаемой модели решаются две группы задач. К первой группе относится развитие номинативной функции речи через обогащение и активизацию словаря, относящегося к разным учебным циклам – медико-биологическому, психологическому, педагогическому; развитие регулирующей функции речи через формирование умения понимать словесную инструкцию, переводить ее в самоинструкцию, формулировать промежуточные цели, планировать решение интеллектуальных задач. Ко второй группе относится развитие содержательной и операциональной стороны интеллектуальной деятельности, формирование умений совершать интеллектуальные операции на разных уровнях, выделять существенные признаки предметов, проводить

их анализ, синтез, обобщать, классифицировать предметы и явления по существенным признакам. Благодаря этому у студентов с нарушением слуха формируются соответствующие профессиональные компетенции.

Для организации коррекционно-развивающей работы имеет значение учет ряда факторов, обуславливающих структурную организацию и динамику интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха. Факторы, можно разделить на ряд групп. Первая группа – социальные факторы, к которым следует отнести объективные условия жизни, ситуацию в обществе на момент детства. «Тот или иной образ жизни создает необходимость соответствующего ориентирующего, управляющего, опосредствующего образа его в предметном мире» (А. Н. Леонтьев. 1983, стр. 259). Социальная ситуация развития включает в себя объективную позицию человека с нарушенным слухом в системе социальных и межличностных отношений; систему социальных ожиданий и требований, задающих «идеальную форму» развития (Л. С. Выготский,

Д. Б. Эльконин); ориентирующий образ, кристаллизующий особенности отражения объективной социальной позиции, меру ее принятия и освоения. Система ориентирующих образов в единстве своих когнитивных и аффективных компонентов регулирует отношения человека с миром и опосредствует воздействие на него внешних условий.

Вторая – культурные факторы, включая этнические особенности и традиции данного сообщества, в том числе общую ориентацию на знания и образование, характерную для данной социальной группы.

Третью группу составляют социально-психологические факторы, к которым можно отнести социальный статус родителей, успешность освоения человеком различных социальных ролей (член семьи, студент, член социума, член сообщества лиц с нарушенным слухом), положение в различных системах межличностных отношений, реакции окружающих на его поведение, на отклонения в развитии и т. д. К этой группе следует отнести семейные факторы, к которым в данном контексте относятся тип воспитания в семье, характер взаимоотношений с родителями, наличие или отсутствие нарушений слуха у родителей.

К пятой группе относят образовательные факторы, такие как своевременность и качество обучения и воспитания, успешность индивида в процессе обучения, средства и методы

педагогической работы, ее систематичность и интенсивность. Результатами психического развития являются освоение культуры, норм и ценностей данного общества, общение и взаимодействие в контексте данной культуры, а также в контексте соприкасающихся с ней субкультур. Речь идет о принятии материальных и духовных аспектов культуры, эстетических, этических и других норм и ценностей данного социума. Высшее профессиональное образование является инструментом содействия развитию интеллекта человека с нарушенным слухом, дающим ему возможность реализоваться как личность и удовлетворить его особые образовательные потребности, зависящим от уровня развития науки и культуры, социально-экономической обстановки, существующей в конкретном сообществе.

Шестую группу составляют психологические факторы, обуславливающие решение частных задач, к которым относятся, во-первых, создание условий для актуализации наличного уровня умственного развития студента с нарушенным слухом. Они включают в себя особенности имеющегося жизненного опыта, базу знаний и интеллектуальных умений, сформированность житейских и научных понятий, предпочитаемые способы кодирования информации, уровень мотивации и саморегуляции. Во-вторых, создание условий для усложнения структуры интеллектуальной деятельности каждого человека, обогащения его интеллектуального опыта. Они включают в себя дифференциацию и интеграцию систем индивидуальных значений, образование адекватных иерархически организованных систем понятий, расширение репертуара когнитивных схем.