Текст книги "Проблемы насилия над детьми и пути их преодоления"

Глава 5. Адаптация детей с нарушениями развития в процессе образовательной интеграции

В условиях гуманизации общества повышенный интерес вызывают дети с нарушениями развития, условия их оптимальной интеграции в общество.

Проблема полноценной интеграции в общество личности с проблемами в развитии не нова для психологии и педагогики. Еще Л. С. Выготский полагал, что задачей воспитания ребенка с нарушениями развития является интеграция в жизнь и создание условий компенсации его недостатка с учетом не только биологических, но и социальных факторов.

Тем не менее, сегодня продолжает сохраняться довольно широкий круг вопросов, на которые трудно найти однозначный ответ. До сих пор отсутствует четкая позиция относительно целесообразности интеграции, ее приемлемых форм и видов, готовности и способности к совместному существованию и деятельности всех субъектов интеграции, необходимости психологической помощи и т. п. Кроме практического контекста существует еще и научный, где ключевой проблемой является поиск психологических основ интеграции. В этом случае можно констатировать отсутствие общепринятых концептуальных основ и методических средств исследования многообразных интеграционных феноменов.

Реальностью современной образовательной практики в нашей стране стал процесс интеграции детей с нарушениями в развитии в общеобразовательную среду.

В современной образовательной практике процессы интеграции детей с проблемами в развитии стали реальностью. По данным Министерства образования Российской Федерации, 38 % этих детей интегрированы в массовую образовательную школу. Однако преждевременно говорить о широком развитии интеграции как системе условий, обеспечивающих эффективность развития проблемного ребенка в общеобразовательной школе.

Анализ сложившейся ситуации позволил констатировать, что государством не обеспечивается основной принцип государственной политики в области образования – «адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников» (п. 3, ст. 2 Закона РФ «Об образовании»), не существует организационно-финансовых механизмов создания специальных условий для обучения с учетом индивидуальных особенностей психофизического развития ребенка и его возможностей, отсутствует единая государственная система раннего выявления отклонений в развитии, коррекционно-педагогической работы с детьми раннего возраста в ДОУ и консультирования семей, воспитывающих детей с нарушениями развития.

Надо сказать, что и школьная психологическая служба не готова решать проблемы детей, испытывающих трудности в обучении, в процессе школьной адаптации. Созданные диагностические программы для выявления индивидуальных различий детей на этапе подготовки к школе и в условиях начального школьного обучения (А. Д. Виноградова, Н. Л. Коновалова, И. А. Михайленкова, Н. И. Гуткина, И. А. Коробейников, Г. Ф. Кумарина, Н. А. Шивирев и др.), комплексы коррекционно-развивающих игр и упражнений (Т. Ю. Андрущенко, Н. В. Карабекова, Е. И. Рогов и др.) не решают в должном объеме проблемы оказания помощи детям с особыми образовательными потребностями. Специальных работ, касающихся помощи детям с проблемами в развитии, интегрированных в общеобразовательную среду, пока очень немного (Е. В. Гунина, С. Д. Забрамная, О. В. Защиринская, Г. Ф. Кумарина, Т. Н. Павлий, Л. И. Переслени, Н. П. Слободяник, У. В. Ульенкова, С. Г. Шевченко, Е. А. Ямбург и др.).

Стихийная неполноценная образовательная интеграция детей с нарушениями развития порождает условия для психологического насилия, обнаруживает себя в дезадаптивных процессах, в росте наркомании, преступности несовершеннолетних, в снижении качества трудовых ресурсов (Е. Г. Дзукоева, Ю. А. Дроздов, Е. Г. Дозорцева, В. Ю. Карвялис, И. А. Коробейников, И. Ю. Левченко, А. Г. Харчев, Л. М. Ченская, Г. Б. Шаумаров и др.).

К сожалению, вопросы, касающиеся генезиса и специфики собственно личностных проблем, значимых для разработки проблем социализации детей с легкими формами психического недоразвития, исследованы недостаточно. Особенно важны в этом отношении ранние этапы развития ребенка, когда закладываются основы социальных связей, отношений с обществом и происходит его социальное становление. Нарушения социально-личностного развития и поведения могут провоцировать психологическое насилие по отношению к такому ребенку со стороны окружающих. Разработка проблемы психолого-педагогической помощи детям с проблемами в развитии требует разностороннего и глубокого изучения специфики их социально-личностного развития, социального окружения, создания эффективных коррекционно-развивающих программ.

Основная проблема проводимого нами исследования – особенности генезиса общения у детей с легкими формами недоразвития в контексте их социализации. К легким состояниям психического недоразвития мы относим пограничные формы интеллектуальной недостаточности, включая задержку психического развития (ЗПР) различного генеза, а также легкую умственную отсталость. Это самая многочисленная группа детей с нарушениями в развитии. Для изучения мы выбрали старший дошкольный возраст, интегрирующий достижения в психическом развитии ребенка на этапе раннего детства, и младший школьный возраст – начальный период школьного обучения детей, манифестирующий некоторые новые проблемы их развития.

В общей сложности экспериментальным изучением на этом этапе исследования было охвачено 727 детей: 180 детей с ЗПР (воспитанников специальных коррекционных учреждений), 141 ребенок с легкой умственной отсталостью, 175 детей-сирот с легкими формами психического недоразвития, 231 ребенок из массовых образовательных учреждений.

Экспериментальные данные свидетельствуют о коммуникативном недоразвитии детей с легкими формами психического недоразвития (о несформированности возрастных форм общения, общей неразвитости структурных компонентов общения на уровне внеситуативных контактов со взрослым, инактивности, ситуативности детей в общении), что затрудняет общение с окружающими, создает неблагоприятные условия для их развития, говоря словами Л. С. Выготского, «питает» дефект.

Отставание в коммуникативном развитии у детей с легкими формами психического недоразвития на этапах раннего онтогенеза в силу деструктивных органических и социальных влияний, основным из которых является дефицит общения со взрослым, различные деформации в их отношениях нарушают процесс личностного развития ребенка (в совокупности его социальных компонентов), их межличностных отношений (взаимоотношений) и создают проблемы для социально-психологической адаптации таких детей. Мы полагаем, что коррекционно-педагогическая работа, нацеленная на нормализацию взаимоотношений детей с окружающими и преодоление коммуникативного недоразвития, может стать важнейшим условием оптимизации процесса их социализации, стержнем которой будет социально-личностное развитие детей и успешная адаптация их в социуме.

Для подтверждения гипотезы о том, что общение со взрослым является ведущим фактором становления самосознания ребенка с легкими формами психического недоразвития, мы провели сравнительное экспериментальное исследование с целью выявления у детей психологического новообразования кризиса 7 лет – социальной компетенции, в которой объективируются преимущественно социальные параметры развития личности ребенка: отношение к окружающему миру, к другим людям, к себе.

Мы изучали в экспериментальных ситуациях основные компоненты социальной компетенции: социальный интеллект, способность к сопереживанию и эмоциональной поддержке, способность к ролевому поведению. С целью выявления коммуникативных детерминант социально-личностного развития детей нами проведено сравнение количественных показателей развития коммуникативной сферы и их качественный анализ. Это позволило обнаружить у большинства детей с легкими формами психического недоразвития низкий уровень развития социального интеллекта В 72,9 % случаев у детей с легкой умственной отсталостью и в 42,4 % случаев у детей с ЗПР проявилось отсутствие способности анализировать и эффективно решать возникающие между людьми проблемы.

Сравнительное изучение эмоционального компонента социальной компетентности у данного контингента испытуемых свидетельствует о том, что несмотря на вариабельность их поведения в экспериментальных ситуациях, мы можем сделать вывод о том, что такие дети эмоционально вовлечены в деятельность сверстника, готовы к бесконфликтному решению социальных проблем, способны к просоциальному поведению по отношению к сверстникам. Чаще всего такое поведение детей с ЗПР мы фиксировали в младшем школьном возрасте. Мы полагаем, что эти особенности свидетельствуют о том, что ровесник является для ребенка самоценной личностью, а не только предметом сравнения с собой. Для детей с легкой умственной отсталостью характерно безразличное отношение к окружающим, отстраненность, эмоциональная холодность, а в конфликтных ситуациях уход от решения проблемы. Эмоционально окрашенное отношение к сверстнику, стремление помочь ему в экспериментальных ситуациях фиксируется у данных испытуемых в единичных случаях. Это свидетельствует о низком уровне развития их эмоционального компонента социальной компетентности, о деформированном развитии у таких детей личностного начала в отношении к себе и другому.

При изучении поведенческого компонента социальной компетентности у выделенного контингента испытуемых мы обнаружили большую вариабельность поведения. Большинство детей с ЗПР в возрасте 6–7 лет (76,8 %) и в возрасте 7–8 лет (60,4 %) показали низкий уровень ролевого поведения. Социальный контекст задачи здесь часто подменяется игровым. Такие дети сохраняют исходную цель и требования к ролевому поведению в течение нескольких часов. У 23,2 % детей с ЗПР 7–8 лет мы зафиксировали средний уровень ролевого поведения. Эти испытуемые понимают и принимают социальную задачу, стремятся соответствовать ролевым требованиям, однако сохранить исходную цель на протяжении всего временного отрезка затрудняются. У 81,8 % детей 6–7 лет и у 92,5 % детей 7–8 лет с легкой умственной отсталостью наблюдается низкий уровень развития ролевого поведения. Социальный смысл задания слабо организует их ролевую деятельность. Они быстро теряют исходную цель и требования к ролевому поведению. 18,2 % детей 6–7 лет и 5 % детей 7–8 лет с легкой умственной отсталостью не понимали и не принимали поставленную взрослым перед ними социальную задачу.

Таким образом, результаты проведенного исследования свидетельствуют о деформированном становлении «образа Я» у детей с легкими формами психического недоразвития, неполноценном формировании его социальной составляющей, что делает их уязвимыми в ситуации психологического насилия.

Наше исследование с определенной долей уверенности позволяет сделать вывод о том, что социально-личностное развитие детей (высокие уровни коммуникативного развития, ролевого поведения) является определяющим фактором школьной адаптации. Это связано с формированием у данного контингента предпосылок самосознания, со способностью осознавать свою позицию во взаимоотношениях и определенным образом организовывать свое поведение. Уже в дошкольном возрасте дети с легкими формами психического недоразвития, достигшие возрастных уровней общения со взрослым, обнаруживают способность к ролевому поведению, что благоприятствует выбору ими нужной позиции в ситуации выполнения учебного задания (его эффективность возрастает). В младшем школьном возрасте социально-личностное развитие таких детей также определяет их поведение в ситуации выполнения учебного задания, что позитивно влияет на овладение учебной деятельностью школьного типа, в отдельных случаях на взаимоотношения со сверстниками и помогает такому ребенку успешно адаптироваться в условиях образовательного пространства школы.

Своевременное и компетентное включение ребенка в систему коммуникативных отношений с учетом его коммуникативного опыта, актуальных и потенциальных индивидуальных особенностей развития деятельности общения, его взаимоотношений с окружающими можно рассматривать в качестве важнейшего условия профилактики психологического насилия в условиях образовательной интеграции.

Часть 3
НАСИЛИЕ В СЕМЬЕ

Глава 1. Особенности современной семьи и проблемы семейного насилия

Современная наука по-разному относится к тем изменениям, которые сегодня претерпевает семья как социальный институт. Существуют две противоположные точки зрения на глубину и направленность семейных изменений (открытая система формирования брака, эмансипация женщин, эмансипация детей от родителей, рост личной свободы, смещение отношений на супружество).

Представители первой точки зрения рассматривают семейные изменения как выражение глобального кризиса семейного образа жизни, упадка семьи как социального института, отражение ценностного кризиса в обществе в целом. Авторы, отражающие эту кризисную парадигму, считают, что все больше современных людей хотят удовлетворять свои потребности не внутри семьи, а вне ее. Удовлетворение потребности личности в самоактуализации как наиболее полной реализации своего потенциала все больше концентрируется на внесемейной деятельности, семья и родительство становятся неконкурентоспособными по сравнению с такими ценностями, как повышение социального статуса, уровня образования, квалификации, материального благополучия.

Представители второй точки зрения защищают идею о том, что изменения в институте семьи являются позитивным в целом процессом демократизации в семейной сфере как отражение общемировых тенденций. Несмотря на трансформацию института семьи, ее приспособление к новым условиям, обострившееся противоречие между семейными и внесемейными ценностями, общечеловеческая значимость семьи, безусловно, сохраняется. Отношения «муж-жена», «мать-ребенок», «брат-сестра» и т. д. естественны и жизненно необходимы для каждого человека. Семья и ее ценности уникальны и не могут быть заменены ничем другим.

Между тем специалисты в области психологии семьи, семейной политики, социологии отмечают специфические особенности российской семьи конца XX – начала XXI в., прежде всего – утрату семьей изначальных функций любви, заботы и поддержки или сведение их только к экономической модальности.

«Эта установка, что ничего нет легче, чем любить, – продолжает оставаться преобладающей идеей относительно любви вопреки подавляющей очевидности противного. Едва ли существует какая-то деятельность, которая начиналась бы с таких огромных надежд и ожиданий и которая все же терпела бы крах с такой неизменностью, как любовь. Если бы это касалось какой-либо иной деятельности, люди сделали бы все возможное, чтобы понять причины неудачи, и научились бы поступать наилучшим для данного дела образом или отказались бы от этой деятельности. Поскольку последнее в отношении любви невозможно, то единственно адекватный способ избежать неудачи в любви – исследовать причины этой неудачи и… учиться…».[26]26
  Тарабрина Н. В. Практикум по психологии посттравматического стресса. – СПб., 2001.


[Закрыть]

Эти слова Э. Фромма, на наш взгляд, полностью можно отнести к семейной жизни. Именно она, наверное, является той человеческой деятельностью, которая, подобно любви, начинается с огромных надежд и ожиданий и чаще, чем хотелось бы, терпит крах. Серьезные проблемы, с которыми сталкивается современная семья, показывают, что достижение человеком сексуальной и социальной зрелости не является гарантией благополучия семьи.

Семья – это основная сфера жизни и развития ребенка. Психологическая атмосфера, преобладающая здесь, оказывает влияние на каждого из ее членов, и прежде всего на детей. Она находит отражение в их общем самочувствии, в адекватности самооценки, в наличии соматических расстройств и т. д. Специфика отношений в семье во многом определяет и характер отношения ребенка к реалиям жизни.

К сожалению, социализация детей в современной российской семье сопровождается изменением ее структуры, стиля родительско-детских отношений, ростом конфликтов. Многие конфликты имеют ярко выраженный насильственный характер. Данные исследований, проводимых в последние десятилетия отечественными психологами, показывают, что взаимоотношения родителей и детей становятся более напряженными, в частности отсутствует атмосфера тепла и интимности между ними. Большая часть детей, особенно подростков, испытывает эмоциональное отвержение со стороны родителей (отношение «не до тебя»). Взрослым не хватает ни эмоциональных, ни физических сил на то, чтобы оказать эмоциональную поддержку, помощь собственным детям. Напротив, родители выступают источником напряжения в отношениях с подростками, транслируя им собственные страхи, тревогу, проявляя агрессию. По данным научных исследований, насилие в той или иной форме наблюдается в каждой четвертой семье. Около 30 % от общего числа умышленных убийств совершается в семье. Половине всех преступлений, связанных с бытовыми мотивами (ревностью, алкоголизмом, хулиганством), предшествуют длительные семейные конфликты.

Искажения семейных отношений породили такое распространяющееся явление, как «социальное сиротство», утрата детьми родительской помощи и заботы при живых родителях. Для многих современных детей родительский дом никогда и не был спасительной гаванью, поскольку жестокое обращение с детьми нередко является основной причиной, заставляющей их бежать из дома и искать спасения на улице.

Кризис семьи подтверждается и тем, что в настоящее время в отделениях внутренних дел на социально-профилактическом учете состоит свыше 200 тыс. взрослых лиц, не выполняющих свои родительские обязанности. Ежегодно выявляется более 100 тыс. детей, оставшихся без попечения родителей. Общее число детей-сирот на сегодня составляет 740,5 тыс. человек.

Человек, в детстве явившийся жертвой жестокого обращения, не усваивает норм социально-положительных отношений в общении с людьми, не может в дальнейшем должным образом приспособиться к жизни, создать семью, жестоко относится к своим детям, легко решается на применение насилия к другим людям, доведенный до крайней степени унижения, превращается из жертвы в преступника. Исследования Ю. М. Антоняна[27]27
  Волкова Е. Н. Психология субъектности педагога. – Н. Новгород, 2001.


[Закрыть] показали, что подавляющее большинство преступников – это в прошлом подростки, отвергнутые семьей. Уже тогда мир стал для них враждебным, от него им необходимо было защищаться. Педагогам и психологам известно, что если дети не имели возможности избежать насилия внутри семьи, то они развивали свои формы сопротивления, чтобы отвратить насильника от себя или от своего тела.

Всякое насилие приводит к чувству ожидания опасности или беспокойства. Дети и подростки, которые испытали насилие, чувствуют боль, страх, бессилие, испуг и замешательство, смущение и стыд, они часто обвиняют себя в том, что случилось, чувствуют себя соучастниками или виновниками.

Многие, наоборот, чувствуют вину матери, так как они не могли довериться ей из страха. В глубине души некоторые дети сознают, что это не их вина, но большинство все-таки считает, что насильственное обращение с ними обусловлено их поведением, их характером или их положением в семье. Поэтому они вынуждены постоянно все скрывать и молчать, что, в свою очередь, усугубляет последствия насилия.

По материалам НИИ социальной и судебной психиатрии им. В. П. Сербского, источником насилия чаще всего выступают следующие семьи:

– семьи с условиями неправильного, неадекватного психофизическим или личностным возможностям ребенка стиля воспитательных и внутрисемейных отношений (эмоциональное отвержение ребенка, хронические разнонаправленные со стороны родителей конфликтные отношения, гиперопека или гипоопека, сохраняющаяся вера в воспитательный потенциал физических наказаний, отсутствие прародительской семьи);

– нестабильная (полная, неполная) семья с ситуацией развода, длительным раздельным от родителей проживанием детей;

– асоциальная, дезорганизованная семья с систематической алкоголизацией и наркотизацией, аморальным образом жизни, криминальным поведением родителей и старших членов семьи, проявлениями немотивированной семейной жестокости.[28]28
  Волкова Е. Н. Психология субъектности педагога. – Н. Новгород, 2001.


[Закрыть]

В таких семьях насильниками чаще всего выступают близкие и хорошо знакомые ребенку люди: родители, отчим/мачеха, старшие братья и сестры.

Факты насилия по отношению к детям, совершенные преступниками-маньяками, становятся достоянием гласности и потрясают воображение общественности. Но такие случаи, когда насилие совершает посторонний и незнакомый ребенку человек, составляют лишь небольшой процент преступлений. Большая часть насильственных действий совершается членами семьи и близкими родственниками детей: родителями, старшими братьями или сестрами, дядями и тетями.

Насилие со стороны близкого, в котором ребенок всегда пытается найти опору и поддержку, наносит больший психологический и физический ущерб, чем насилие со стороны постороннего. В данном случае нарушается основной принцип семьи – безопасное существование любого ее члена.