Текст книги "Проблемы насилия над детьми и пути их преодоления"

Глава 3. Школьная тревожность и школьное насилие

Школьное насилие относится к так называемому институциональному насилию и может иметь вид физического, сексуального и психоэмоционального насилия. Источниками насилия в школе могут выступать старшие дети по отношению к младшим, педагоги по отношению к учащимся. Природа насильственных действий со стороны взрослых и сверстников по отношению к ребенку остается до конца неизученной. Однако уже сегодня можно утверждать, что совершение насильственных действий детьми по отношению к другим детям напрямую связано с их собственным психологическим неблагополучием: как правило, в основе жестокого поведения детей и подростков лежит собственный травматический опыт. Причины насильственных действий учителя по отношению к детям гораздо сложнее и многообразнее. Это и все та же собственная психологическая травма, и синдром эмоционального выгорания в результате высокого нервно– и энергоемкого труда, и отсутствие должного уровня навыков конструктивного взаимодействия, и недостаточный уровень профессиональной компетентности. Немало учителей стремятся модернизировать процесс обучения, ищут новые формы подачи материала, пытаются создать непринужденную атмосферу на уроке, вовлечь учеников в творческий процесс, развить у них самостоятельное мышление. Однако при столкновении с суровой реальностью на уровне класса, например провокаций отдельных учеников, они вынуждены отказаться от формы преподавания, основанной на идее солидарности и диалога, и вернуться к авторитарному стилю поведения.

Травма, которую ребенок может получить в школе, не всегда является результатом пусть интенсивного, но одномоментного воздействия со стороны взрослого или другого ребенка. Гораздо опаснее представляется тот общий травматический контекст отношений, который, к сожалению, все в большей степени определяет школьную жизнь наших детей.

Одним из симптомов неблагополучия ребенка в школе принято считать так называемую школьную тревожность.

В общем виде тревожность – это индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе и в тех, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают. Анализ широкого круга работ по проблеме тревожности позволяет сгруппировать основные результаты исследований в следующие блоки, описывающие основные закономерности возникновения и развития тревожности у ребенка:

– ситуации, представляющие для человека определенную угрозу или личностно-значимые, вызывают в нем состояние тревоги. Субъективно тревога переживается как неприятное эмоциональное состояние различной интенсивности;

– интенсивность переживания тревоги пропорциональна степени угрозы или значимости причины переживаний. От этих факторов зависит длительность переживания состояния тревоги;

– высокотревожные люди воспринимают ситуации или обстоятельства, которые потенциально содержат возможность неудачи или угрозы, более интенсивно;

– ситуация тревоги сопровождается изменениями в поведении или же мобилизует защитные механизмы личности. Часто повторяющиеся стрессовые ситуации приводят к выработке типичных механизмов защиты.

Различают тревожность как состояние личности (ситуативная тревожность) и тревожность как устойчивое свойство личности (личностная тревожность). Между этими проявлениями тревожности существует сильная взаимная зависимость: чем выше показатель по личностной тревожности в угрожающих самооценке ситуациях, тем интенсивнее проявляется ситуативная тревожность, и наоборот.

Для ребенка характерно увеличение личностной тревожности при увеличении ситуативной тревожности и уменьшение личностной тревожности при уменьшении ситуативной тревожности. Если личностно-значимые ситуации представляются ребенку как угрожающие, то их личностная тревожность увеличивается, если личностная тревожность ребенка высока, то личностно-значимые ситуации выглядят для него угрожающими.

Справедлива и обратная тенденция. Если ситуация не является угрожающей, то и личностная тревожность не превышает оптимального значения, если личностная тревожность невысокая, то и личностно-значимые ситуации не воспринимаются как угрожающие.

Школьной тревожностью называют переживание ребенком неблагополучия в учебных ситуациях и в общении с педагогами. В исследованиях А. И. Захарова, Е. В. Новиковой, П. Массена, Б. Филлипса и других ученых было показано влияние неблагоприятного опыта общения с воспитателем в детском саду, учителем в школе для возникновения тревожности, некоторых форм школьной дезадаптации и даже дидактогенных неврозов. Б. Филлипс показал связь школьной тревожности детей и переживания ими несоответствия «престижным устремлениям родителей». Сама система школьного обучения, по мнению Б. Филлипса, содержит два основных источника стресса: первый – это особенности социального взаимодействия, а второй – ориентация на соперничество и соревнование.

Известный психолог и психиатр Г. С. Салливен одним из первых ввел положение о тревожности как межличностном феномене. В его концепции тревожности можно выделить два следствия.

Во-первых, тревожность порождается межличностными отношениями.

Во-вторых, потребность в избегании или устранении тревожности, по сути, равна потребности в межличностной надежности и безопасности. По заключению Г. С. Салливена, тревожность сопутствует человеку везде, где он вступает в контакт с другими людьми, поскольку человек живет среди других людей, то тревожность сопровождает его повсюду и постоянно.

Этот феномен часто рассматривается в общем ряду невротических и предневротических образований как порождаемый внутренними конфликтами, противоречиями между имеющимися у личности возможностями и предъявляемыми к ней требованиями действительности (Б. И. Кочубей и Е. В. Новикова, В. Н. Мясищев, А. И. Захаров, К. Роджерс, К. Хорни и др.). Выделяется, прежде всего, конфликт самооценки характера, расхождения между «Я-идеальным» и «Я-реальным» (К. Роджерс), конфликт самооценки и уровня притязаний (Р. Бернс, Л. В. Бородина, А. М. Прихожан и др.). Вместе с тем это положение при конкретной проработке выявляет множество противоречий и неясностей, связанных с пониманием природы внутреннего конфликта, его содержания, степени осознанности, механизма порождения тревожности.

В отечественной психологии первым выдвинул проблему внутреннего, или психологического, конфликта В. Н. Мясищев. Он определял такой конфликт как особое сочетание объективных и субъективных факторов, нарушающее значимые отношения личности и способствующее вследствие этого устойчивому переживанию эмоционального напряжения, интенсивность которого определяется субъективной значимостью для личности нарушенных отношений.

Центральными моментами здесь оказываются противоречия между имеющимися у личности возможностями и предъявляемыми к ней требованиями действительности, с которыми человек по разным причинам не может справиться, что и является основой для возникновения тревожности.

Тревожность, по К. Роджерсу, – это переживаемое человеком состояние скованности, напряженности, причину которого он осознать не может. Можно сказать, что это представленный в сознании некий знак, символ угрозы, создающейся вследствие неконгруэнтности «Я-концепции» индивида и актуальным опытом, т. е. «реакция организма на подпороговое восприятие того, что такое противоречие может проникать в осознание, вызывая тем самым изменения в „Я-концепции“.[14]14
  Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб., 2000.


[Закрыть]

В силу этих рассуждений становится очевидным, что завышенные требования к ребенку, непонимание возможностей и закономерностей его развития или игнорирование их взрослыми людьми – педагогами, родителями – выступает по сути как проявление насилия по отношению к ребенку.

По данным А. М. Прихожан, около 20 % старших подростков (8-11-й класс) проявляют устойчивую школьную тревожность. Школьная тревожность может наблюдаться как у хорошо, так и у средне– или слабоуспевающих учащихся. Хорошо успевающие ученики стремятся постоянно соответствовать этому уровню, что порождает тревожность. Слабоуспевающих учеников беспокоит мысль о том, смогут ли они овладеть программой. Характерными особенностями школьников с высокой учебной тревожностью являются, по мнению данного исследователя, частые отказы от решения задачи, желание взять под контроль все элементы деятельности одновременно, высокий уровень обучаемости при кажущемся низком уровне обучаемости и т. д..[15]15
  Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека. Парадигмы проекции, практики. – М., 2002.


[Закрыть]

Школьная тревожность рассматривается как относительно устойчивое личностное образование, проявляющееся в склонности учащегося переживать объективно нейтральные школьные ситуации как содержащие угрозу самооценке, представлению о себе, личностным интересам и ценностям.[16]16
  Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека. Парадигмы проекции, практики. – М., 2002.


[Закрыть]

Выделяют типично «школьные» факторы, которые способствуют развитию тревожности у школьников:

– сам процесс обучения, который является психотравмирующим фактором; школьные нагрузки (особенно в старших классах). Любая активная познавательная деятельность человека сопровождается тревогой. Но учение и развитие личности ребенка лучше протекает, когда тревога находится на оптимальном уровне и когда ребенок обучен адекватным способам борьбы с ней;

– стимулирование тревожности поведением учителя. Нередко учителя допускают авторитарно-диктаторское поведение, подавляющее инициативу и самостоятельность; презрительно-унижающее отношение, которое проявляется в недоверии, неуважении к ученикам; непоследовательно-предвзятое отношение, проявляющееся в избирательном отношении к ученикам, несправедливости оценки их действий, высмеивании их неудач.

Итак, школьная тревожность, являясь определенным последствием школьного насилия, по сути, транслирует неудовлетворенность потребности ребенка в достижениях в различных сферах школьной жизни (учение, отношение учителей, одноклассников) и нарушения в одной из важнейших областей личностного развития – в сфере самосознания и самооценки ребенка. Она порождается негативными отношениями ребенка со взрослыми и сверстниками. Поэтому работа психолога, направленная на оптимизацию отношений ребенка с учителями и сверстниками в школьном коллективе, будет выступать надежным средством и коррекции тревожности ребенка, и снижения уровня насилия в школе.

Глава 4. Психологическая безопасность образовательной среды

Безопасность – это такое явление, без которого не могут нормально развиваться ни личность, ни социальная организация, ни общество, ни экономика, ни тем более государство. Специалисты по национальной безопасности называют следующие ее составляющие: политическая, военная, экономическая, социальная, культурная. Безопасность есть одна из характеристик и, в то же время, критерий функционирования и развития социальных, экономических, технических, экологических и биологических систем. Социальная безопасность, в структуру которой входит и психологическая безопасность, означает выполнение социальными институтами своих функций по удовлетворению потребностей, интересов, целей всего населения страны. Она выражается в ряде показателей: в качестве, продолжительности жизни, в уровне психического здоровья и т. д. Школа является одним из широко представленных в обществе социальных институтов, который может строить свою локальную (частную) систему безопасности.

Центральным в теории безопасности является понятие «угроза». Классификация угроз может производиться на основании учета источника их происхождения. Выделяются: угрозы природного порядка; эпидемиологические угрозы; техногенные катастрофы; социальные угрозы, к которым относятся и социально-психологические, связанные с уровнем социальной напряженности, конфликтностью.

Как отмечают специалисты, понятийный аппарат для анализа проблем, связанных с обеспечением национальной безопасности, еще не сложился. Для этих целей используют такие термины, как «угроза», «опасность», «вред», «ущерб», «риск» и т. д. В одних случаях эти понятия употребляют как синонимы, в других – как нерядоположенные явления. Ю. Г. Носков считает, что «опасность есть совокупность условий и факторов, вызывающих нарушение нормального функционирования и развития человека и общества».[17]17
  Нечаева А. М. Детская беспризорность – опасное социальное явление // Государство и право, 2001, № 6.


[Закрыть] Для того чтобы раскрыть содержание какой-либо опасности, необходимо знать конкретный перечень этих условий и факторов.

А. Н. Сухов[18]18
  Баева И. А. Диагностика эффективности процесса апробации учебного пособия по психологии // Методики диагностики апробируемых ученых материалов. Инф. бюллетень. Вып. II. – СПб., 1995, с. 9–22.


[Закрыть] предлагает рассматривать структуру процесса воздействия опасности в двух основных аспектах: статическом и динамическом.

Статический аспект предполагает:

а) источник (субъект) опасности;

б) объект, подвергающийся опасности;

в) средства, которыми источник опасности воздействует на объект опасности.

Динамический аспект предполагает:

а) цель, которую ставит источник опасности по отношению к объекту;

б) процесс самого воздействия источника опасности на объект;

в) результат этого воздействия.

Современная школа может быть рассмотрена как объект высокого риска, так как выпускает необходимый для создания индивидуальных технологий «сверхсложный продукт» – психологически здоровую личность. И здесь есть основания говорить о психологическом риске, обусловленном использованием потенциально опасных психолого-педагогических технологий (или их полным отсутствием).

В педагогической психологии имеются работы, затрагивающие понятие защищенности. Так, Е. Б. Попов среди наиболее существенных факторов, которые могут благотворно повлиять на динамику развития школы гуманистической ориентации, выделяет «эмоциональную атмосферу, понимаемую как «степень защищенности», комфортности при взаимодействии…, степень толерантности во взаимодействии коллег, исключение каких-либо форм насилия при взаимодействии».[19]19
  Баева И. А. Диагностика эффективности процесса апробации учебного пособия по психологии // Методики диагностики апробируемых ученых материалов. Инф. бюллетень. Вып. II. – СПб., 1995, с. 9–22.


[Закрыть] Он же, обобщая опыт развития школьных сообществ гуманистической ориентации, отмечает в качестве одного из отличительных признаков реализацию защитной функции школы по отношению к личности каждого члена школьного сообщества.[20]20
  Баева И. А. Диагностика эффективности процесса апробации учебного пособия по психологии // Методики диагностики апробируемых ученых материалов. Инф. бюллетень. Вып. II. – СПб., 1995, с. 9–22.


[Закрыть]

Проблема защищенности (чаще всего в социальном контексте), соблюдение прав (прежде всего, ребенка) прямо или косвенно упоминается в большинстве работ, посвященных гуманизации образования.[21]21
  Алексашина И. Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение. – СПб., 2000.
  Амбрумова А. Г., Железнова Л. Я. Методические рекомендации по профилактике суицидальных действий в детском и подростковом возрасте. – М., 1978.
  Степанов В. Г. Психология трудных школьников. – М., 1996.


[Закрыть] Согласно гуманистической психологии, все права человека, в том числе и его право на свободный выбор содержания, форм, режимов образования, должны находиться под защитой. Э. Фромм добавляет, что любовь к жизни и гуманные отношения между людьми могут развиваться наилучшим образом, если в обществе будут иметься соответствующие предпосылки, а именно безопасность и защищенность в том смысле, что материальные основы достойного человека существования не будут находиться под угрозой; справедливость – в том смысле, что каждый человек может использоваться в качестве средства для удовлетворения целей другого; свобода – в том смысле, что каждый человек имеет возможность быть активным и ответственным членом гражданского общества.[22]22
  Тарабрина Н. В. Практикум по психологии посттравматического стресса. – СПб., 2001.


[Закрыть]

Установлено, что хорошая школа, по мнению учащихся, обладает признаком безопасности (школа без опасности насилия, унижения, оскорбления).[23]23
  Левитес Д. Г. Природа педагогического насилия // Материалы международной конференции «Детство в эпоху трансформации». – Мурманск, 2002.


[Закрыть] С. Г. Вершловский и его сотрудники,[24]24
  Васильев В. Л. Юридическая психология. – СПб., 1998.


[Закрыть] изучая мнение родителей относительно того, какой должна быть «хорошая школа», отмечают, что большинство родителей связывают это понятие не только с качеством образования, но и с обеспечением безопасности детей, заботой об их здоровье.

Под психологической безопасностью мы понимаем состояние образовательной среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии всех субъектов образовательного процесса, способствующее удовлетворению их потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников.

Образовательная среда – это психолого-педагогическая реальность, содержащая специально организованные условия для формирования личности, а также возможности для развития, включенные в социальное и пространственно-предметное окружение. Ее психологической сущностью является совокупность деятельностно-коммуникативных актов и взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса. Фиксация данной реальности возможна через систему отношений участвующих в ней субъектов.

Именно психологическая безопасность является условием, обеспечивающим позитивное личностное развитие всех участников образовательной среды.

Критериями и диагностическими показателями психологической безопасности образовательной среды являются:

– отношение к образовательной среде – позитивное, нейтральное или отрицательное, измеряемое системой шкал, содержащих когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты данного отношения. Интегральный показатель отношения к образовательной среде является своеобразным индикатором ее референтности для субъектов учебно-воспитательного процесса (учителей, учеников, родителей);

– удовлетворенность субъектов основными характеристиками взаимодействия в образовательной среде. Эмпирическим показателем в этом случае является индекс удовлетворенности школьной средой, рассчитываемый как суммарная оценка отдельных характеристик социальной среды школы;

– индекс психологической безопасности, разработанный нами на основе оценки уровня защищенности от психологического насилия, даваемой всеми субъектами учебно-воспитательного процесса.

Таким образом, можно утверждать следующее.

Психологически безопасной образовательной средой можно считать такую, в которой большинство участников имеют положительное отношение к ней, и в которой отражены высокие показатели индекса удовлетворенности и защищенности от психологического насилия.

Приведенное определение дает представление об эталонном состоянии психологической безопасности образовательной среды школы. Показатели диагностических критериев могут дать реальную картину, а аналитическая оценка позволит выявить рассогласование идеального и реального. Далее возможна практическая психологическая работа по устранению рассогласования, и, таким образом, осуществляется сопровождение образовательной среды и, как следствие, управление развитием ее участников.

Методика психологической диагностики безопасности образовательной среды основана на заполнении двух видов анкет (см. приложения 7, 8, 9) и адресована «включенным экспертам»: ученикам, учителям, родителям.

Исследование проводится с помощью печатной анкеты, заполняемой как индивидуально, так и в групповой форме каждой из категорий субъектов. Анализируются различные стороны отношения к среде, выделяются ее значимые характеристики, индексы удовлетворенности и безопасности.

Наши исследования проблем безопасности образовательной среды позволили выделить в качестве основных угроз психологической безопасности в образовательной среде следующие:

– наличие психологического насилия в образовательной среде;

– неудовлетворенность основных потребностей в личностно-доверительном общении как у взрослых, так и у детей;

– отсутствие референтной значимости образовательной среды как для взрослого, так и для ребенка.

Психопрофилактика данных угроз может служить одним из значимых оснований для моделирования психологической безопасности образовательной среды.

Психологически безопасная образовательная среда, имеющая референтную значимость, удовлетворяющая основные потребности в личностно-доверительном общении, обеспечивающая психологическую защищенность включенных в нее субъектов, создается через психологические технологии, построенные на диалогических основаниях, обучении сотрудничеству и отказу от психологического насилия во взаимодействии. Результатом их основания является психологически здоровая личность. Человек может быть психически здоровым только в определенных условиях. Одним из таких условий является безопасная образовательная среда.

Основными методически-организационными условиями осуществления предлагаемых психотехнологий сопровождения участников образовательного процесса являются:

1) система психологических занятий и тренингов со всеми участниками образовательной среды школы: учениками, учителями, родителями;

2) программа психологического сопровождения для каждого из субъектов учебно-воспитательного процесса, которая должна включать групповые дискуссии и упражнения по вопросам безопасного психологического взаимодействия, ненасильственной коммуникации, последствий психологического насилия для личностного роста.

Содержание конкретной программы сопровождения должно соотноситься с проблемами возрастного и профессионального развития ее участников. При этом в каждой из программ помимо содержательных задач отрабатываются психологические умения партнерского, диалогического общения, приемы создания безопасного психологического взаимодействия и сотрудничества, при обсуждении группового опыта отмечаются вышеназванные аспекты.

В конце обучающего психологического цикла проводится совместное занятие в виде имитационно-ролевого события, деловой игры, в которой совместно участвуют все субъекты учебно-воспитательного процесса. Результатом должен быть совместный договор о правилах и условиях поддержания психологической безопасности образовательной среды. Психологическая безопасность должна быть конкретизирована в системе мер, ее обеспечивающих, и в профилактике угроз, ее нарушающих.

Программа сопровождения по созданию и поддержке безопасной образовательной среды школы осуществляется на протяжении всего учебного года.

Краткий тематический план психологической работы по сопровождению психологической безопасности образовательной среды приводится в приложении 10.

Конкретные сценарии и комплексы психологических техник и приемов описаны нами в соответствующих публикациях.[25]25
  Баева И. А. Психологическая безопасность в образовании. – СПб., 2002.
  Баева И. А. Проект «Переподготовки учителей-гуманитариев»: Психологические основы личностного педагогического взаимодействия. – СПб., 1997.


[Закрыть]