Текст книги "Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития"

Раздел 2. СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ДЕТСКИХ ДОМАХ-ИНТЕРНАТАХ

Развитие положительной мотивации к взаимодействию с педагогом – основополагающий этап коррекционной работы, который необходим для включения детей в разнообразные виды деятельности.

Характерной особенностью названной категории детей является эмоциональная пассивность. Дети с глубокими интеллектуальными нарушениями, как правило, не игнорируют контактов с педагогами, но самостоятельно предъявить те или иные способы коммуникации не могут, поэтому формирование положительной мотивации к взаимодействию предполагает специальную организацию сотрудничества педагога с ребенком в ходе содержательной деятельности.

Названное направление особенно важно при воспитании детей младшего возраста, так как некоторые из них характеризуются следующими особенностями:

• отсутствие самостоятельной инициативы к общению. При общении ведут себя неадекватно: бросают игрушки, стремятся на руки к взрослому, не реагируют на предлагаемые предметы, обращения, действия;

• отсутствует понимание речи, или оно ограничено содержанием императивных инструкций, для выполнения которых необходимы не только словесные обращения, но и жесты, показы образцов действий («Сядь», «Подойди», «Возьми» и т. д.);

• отсутствие речи или она представлена в виде эхолалий, лепета, звукокомплексов, единичных слов, чаще – стереотипных, «внеситуативных».

С учетом названных особенностей педагог внимательно наблюдает за эмоциональными реакциями ребенка, старается привлечь его внимание к себе, к игрушкам, к действиям с игровыми предметами. В качестве последних рекомендуется использовать световые, музыкальные, механические (передвигающиеся) игрушки. Действия педагога и ребенка обязательно должны быть совместными, так, чтобы включая и выключая звук, движение, свет и др. у ребенка появился устойчивый эмоциональный отклик, который «проигрывается» с ним многократно, до тех пор, пока со временем не накопится «фонд» эмоционально значимых для детей игр и действий.

Приведем примеры индивидуальных занятий по развитию у ребенка мотивации к сотрудничеству со взрослым:

Игра «Кати – бросай»

Цель: научить ребенка взаимодействовать со взрослым (педагогом).

Оборудование: мыльные пузыри, мяч, цветные шары (на выбор, соответственно количеству и последовательности занятий).

На первом занятии педагог предлагает ребенку покатать мяч. (Попытки бросить мяч отклоняются). Действия с мячом сопровождаются комментариями, жестами: «Я качу тебе мяч», «Кати мяч», «Укатился мяч» и т. д.

На следующем занятии катание мяча заменяется бросками. Действия ребенка сопровождаются поощрительными и побудительными словами: «Бросай», «Бросай мяч в корзину», «Молодец», «Еще бросай», «Очень хорошо» и др.

На следующих занятиях педагог просит ребенка найти мяч среди других игрушек: «Где наш мяч?» В игре чередуются катание и бросание мяча друг другу. На следующих занятиях появляются надувные шары, мячи разного размера, соответственно меняется содержание речевого сопровождения («Кати (бросай) большой (маленький) мяч», «Возьми шарик», «Бросай шарик верх» и т. д.).

Игра «Преодолеваем препятствия»

Цель: обучение последовательности действий.

Оборудование: препятствия из мягких модулей и деталей детского спортивного комплекса. В игру могут быть включены «ворота», надувное бревно для перешагивания, невысокая шведская стенка (или лесенка, которая ведет на горку), качели.

Ход игры: педагог вместе с ребенком сооружает полосу препятствий. Вначале игры преодоление препятствий совершается совместно, далее – педагог обучает действиям с каждым модулем, в конце занятия усилия ребенка поощряются качанием на качелях, на лошадках-качелях и т. д.

Содержание игр, ход занятий, их количество и последовательность определяются индивидуальными возможностями ребенка, очень важно не допускать пресыщения игрой, снижения активности и интереса.

В качестве возможных оценочных критериев к указанному направлению работы могут стать:

• положительная эмоциональная откликаемость ребенка на контекст совершаемых действий;

• принятие предлагаемой педагогом деятельности;

• эмоциональная расположенность ребенка к педагогу (эмпатия).

Окружающий мир для каждого человека открывается в общении и через общение с другими людьми. Ребенку необходимо уметь устанавливать контакт со всеми, кто живет рядом с ним, научиться сотрудничать с детьми и взрослыми, благодаря этому возникают предпосылки к активности, появляется стремление к самостоятельности, понимание собственных возможностей.

В ходе коррекционных занятий у детей должны быть сформированы общие представления о мире людей, которые соответствуют понятиям «Я», «Другой», «Другие» (дети, взрослые).

Конкретными задачами педагогической работы по этому направлению являются:

• Обучение детей отзываться на свое имя, выделять по имени указательным жестам других детей, различать (знать) имена людей из близкого окружения.

• Приучение детей пользоваться вещами индивидуального пользования (твоя шапочка, рубашка, тапочки и т. д.), находить их среди других вещей; (для тех, кто владеет речью – выделять свои вещи обозначениями «мой», «моя» и т. д.).

• Обучение дифференциации образов взрослых, принимающих непосредственное участие в жизни детей, по имени (маму, педагога, воспитателя, няню и др.), по их действиям, деятельности.

• Научить словам (жестам) приветствия, прощания, благодарности; побуждать детей к общению с хорошо знакомым человеком («Дай Диме машину», «Попроси воды у няни» и т. д.).

• Формирование умений выполнять требования взрослого, учить обращаться к нему за помощью с помощью жеста или слова.

• Обучать совместным действиям с другими детьми (играть, слушать музыку и др.), «принимать» присутствие других детей, не нарушать их занятий.

Решение подобных педагогических задач происходит как на специальных занятиях, так и в повседневной жизни, в ходе спонтанного общения.

В качестве примера рассмотрим некоторые приемы организации коммуникативных умений в ходе общения.

Игра-ритуал «Приветствие»

Организуется как постоянное, традиционное действие в начале дня, в начале каждого занятия или как самостоятельная игра.

Цель: научить детей отзываться на свое имя, распознавать имя и образы сверстников.

Ход игры: дети садятся в круг (на ковер, на стульчики). Педагог приветствует каждого из детей по имени. Тот, кого называют, поднимает руку, жестом, словом, улыбкой приветствует остальных. По мере усвоения правил приветствия, можно включить другие действия: возьми за руку Алешу и Таню, передай мяч по кругу, с нами сегодня будет играть собачка, поздоровайтесь с игрушкой и т. д.

Игра-занятие «Это мое!»

Цель: научить выделять собственные вещи (предметы) среди других, такого же назначения.

Оборудование: несколько вещей (одежда, обувь, игрушки – наиболее любимые, к которым ребенок относится, как к собственным).

Ход игры: игра может быть организована как индивидуально, так и с группой детей. Педагог, последовательно показывая вещи (игрушки), спрашивает «Чья… (кукла, чашка и т. д.)?» Ребенок, определивший свою вещь, поощряется. Если занятие проводится с предметами быта, дети сами или с помощью взрослого, определяют места их хранения. Такие игровые действия следует проводить в ходе режимных моментов, особенно в ходе организации игр, прогулок, после сна, перед едой и т. д.

Достижения в работе по данному направлению обеспечивают коммуникативные умения на последующих этапах, важнейшими среди них являются:

• правильная реакция на обращение, в котором содержится имя (ребенок выполняет действие, если слышит свое имя);

• умение выбрать свою вещь среди других аналогичных: ребенок использует свою зубную щетку, не надевает чужие тапочки ит. д.;

• проявление адекватных эмоций при появлении хорошо знакомого взрослого;

• умение обращаться к взрослому за помощью: сходить в туалет, достать игрушку, показать, что болит и т. д.;

• принятие требований взрослого, как обязательных к выполнению: «Дай», «Садись», «Нельзя!» и др.);

• спокойная реакция на присутствие других детей, их занятия и игры и др.

Примерное содержание коррекционной работы в разделе «Представления о себе («я») , об окружающих людях («другие»)

• Ежедневный круг приветствия детей по именам.

• Закрепление за детьми индивидуальных мест (кровати, стулья, шкафчики, место за столом и др.), вещей индивидуального пользования с маркировкой на кармане рубашки, переднике, шапочке, рукаве и др.

• «Кто это?» Имена детей и взрослых ближайшего окружения. Любопытные игрушки (от «имени» игрушек «Кто этот мальчик (девочка)?» и др.)

• Зрительные, образные опоры для соотнесения с «я»: зеркало, фотография, пиктограмма, кукла (игрушка) с идентичным именем («Ты – Катя и это кукла – Катя).

• Узнавание, дифференциация понятий «Другой»: кто сидит рядом, кто спит на этой кровати, чья шапочка, возьми за руку Диму, дай Лене куклу, покажи няне новую игрушку и т. д.

• Знакомство и закрепление представлений о частях тела в ходе гигиенических процедур, элементов самообслуживания, оборудованных игр с куклами: помоем руки, лицо, ноги; расчеши(ем) волосы, одень(ем) на голову кепку, шапку, на ноги носки, штаны, тапочки, вытрем губы, нос и т. д.

• Формирование умений выделять «мое», «чужое», «наше» (чей? чья? чье?).

• Соотнесение образов людей с их действиями, формирование совместных действий: Кто играет? Кто накрывает на стол? Что делает? (Помоги няне, полей с Алешей цветок, положи Диме в машину кубик, посмотри с Костей картинки, покачай Сашу на качелях и т. д.). Рисование, лепка, аппликации с образами «Я», «другой» (сверстник, няня, мама, воспитатель…) Выставка автопортретов, тематических рисунков «Это я», «Я, мама, папа», «Я и мой друг», «Мы гуляем», «Строим дом», «День рождения» и др. Формирование потребностных (мотивов) желаний «Я хочу» с использованием действий, жестов, пиктограмм, слов.

• Праздники дней рождения детей (организация поздравлений).

• Разработка пиктограмм для общего и индивидуального пользования (альбом-книжка).

• Организация навыков коммуникативного взаимодействий детей в игре, в практических видах деятельности.

Нормальное развитие ребенка представляет собой непрерывный процесс познания окружающего мира. Все видимое, слышимое, тактильно или эмоционально ощущаемое является бесценной информацией о мире вещей и людей. Знания о предметном мире обеспечивают самостоятельную ориентировку в окружающем пространстве, закладывают основу для самостоятельных действий.

Дети с глубокими интеллектуальными нарушениями обладают потенциальными способностями к накоплению сенсорного опыта, так как не у всех есть тяжелые нарушения слуха и зрения. Вместе с тем, общая инертность психики, нарушения движений и речи, препятствуют формированию целостных восприятий предметов и явлений окружающей их среды.

Одной из задач коррекционной работы по обогащению сенсорной сферы является развитие ощущений и восприятий на основе предметной деятельности. Воспитание детей организуется как разнообразная практическая, в своем роде исследовательская деятельность с предметами, обладающими различными свойствами: мягкое – твердое, холодное – горячее, большое – маленькое, низкое – высокое, длинное – короткое, веселое – грустное, громкое – тихое и т. д.

Таким образом, развитие и формирование сенсорной деятельности опирается на сохранные органы чувств, движения, сопровождение всех видов практической деятельности речью. Специально организованные формы обучения и воспитания определяются следующими задачами:

1. Учить различать предметы:

• по величине (большой – маленький), основываясь на зрительно воспринимаемом образе, гаптических и тактильных ощущениях («Этот мяч маленький, его можно взять одной рукой. Вот так.» – «Этот мяч вот какой большой! Давай возьмем его двумя руками!»);

• по цвету (на примерах красного, желтого, зеленого, других цветов). На начальных этапах обучения достаточно научить выделять предмет такого же или другого цвета, далее – выделение заданного цвета, его дифференциация (различение); • по форме: круг («мячик»), квадрат («кубик»), основываясь на зрительно воспринимаемых образах и тактильных ощущениях;

2. Формировать слуховое внимание, умение различать предметы и действия по звуку: игрушка пищит, бумага шуршит, вода течет, капает, музыка играет и др.;

3. Обогащение и развитие сенсорного опыта с помощью игровых действий и разнообразных видов детского творчества: игры с водой, песком, снегом, игрушками из материалов с различной фактурой, рисование, лепка.

Приведем примеры организации таких занятий:

Игра «Цветные лягушки»

Цель: закрепить понятия «такой же», «одинаковые»; учить группировать предметы по цвету.

Оборудование: игрушечные пластиковые лягушки красного, желтого и зеленого цветов (по количеству детей), кубики (формы) соответствующих цветов.

Ход игры: педагог показывает детям резиновых (пластиковых) лягушек, называет каждую из них по цвету. Детям, знающим названия цветов, предлагается взять игрушку определенного цвета, остальным педагог раздает игрушки, повторяя название цвета: «Эта лягушка красная». Для уточнения понятий о цвете можно использовать дополняющие образы: «Эта лягушка желтая. Желтая, как платье у Тани».

– «Эта лягушка красная, мы завяжем ей красный бантик».

– «Эта лягушка зеленая, она сидит на зеленой травке». Далее педагог расставляет перед детьми кубики (формы) и предлагает для лягушек найти «домики» – каждую лягушку положить в «домик» (на кубик (камешек)) соответствующего цвета.

Рисование «Ягоды в траве» «пальчиковой» техникой

Цель: закрепить понятия о красном и зеленом цвете, развивать тактильные ощущения, координацию движений пальцев.

Оборудование: краски, листы бумаги.

Ход занятия: перед началом занятия детям показывают изображения клубники (земляники) среди зелени травы, далее педагог «рисует пальцами» на чистом листе бумаги ягоды: (красные «точечки»), как отпечаток пальца, а зеленая трава – движения пальцами в зеленой краске по бумаге.

После показа и анализа цветов, движений, осуществляется выбор необходимых для рисования красок: ягоды – красные, трава – зеленая.

Дополнительно проводится пальчиковая гимнастика или упражнения, развивающие подвижность кистей и пальцев рук, определяются «пальчики-художники».

Рисование может быть в индивидуальной форме или коллективной: несколько детей рисуют траву, а другие – ягоды. Процесс рисования комментируется педагогом и детьми (одна красная ягодка, много красных ягод, трава зеленая, высокая, ягоды круглые, маленькие).

Выполненные работы обсуждаются, вывешиваются на стенде. В ходе работы закрепляется понимание того, кто выполнил рисунок («Ты нарисовал. Ты нарисовал ягодку, травку. Кто еще рисовал? Мы рисовали вместе.)

В качестве критериев оценки сенсорных представлений выступают:

понимание доступной инструкции, содержащей указание на признаки предметов (большой – маленький, холодный – горячий и др.);

• возможность осуществлять выбор предмета на примере образца такого же цвета или другого цвета;

• адекватные реакции на шумовые, звуковые раздражители (указывает, находит источник звука);

• проявляет интерес к играм-занятиям, принимает в них посильное участие;

• умеет переносить в свои действия элементы обучения, показа, упражнений.

Примерное содержание развития сенсорных процессов ( ощущений, восприятий предметного мира, их физических свойств)

Тактильные ощущения и координация движений

• Развитие положительных эмоций на прикосновения, поглаживания, ласковые щекотания, пальчиковые игры и др.

• Развитие тактильной чувствительности в играх по физическому воспитанию с ползанием, передвижением босыми ногами по мягкой, шершавой, бугристой, теплой, влажной, др. поверхности (дорожке).

• Обучение удерживанию, захватыванию ложки, зубной щетки, мыла, расчески, кисти, карандаша, др. предметов.

• Исследовательские игры с предметами из разных форм и текстуры, использование «полосы препятствий», где «прячется» какая-то игрушка: мягкая, твердая, круглая и т. д.

• Организация исследовательских игр по типу «Волшебный мешочек», «Сундучок» (поиск, складывание, перекладывание, передача другому мелких предметов, игрушек).

• Игровые обучающие действия на материале твердых и мягких вкладок, мозаик, матрешек, конструктивных, разбирающихся по частям предметов и игрушек.

• Организация игр с водой, с песком, камешками, ракушками, в сухом бассейне, игры с надувными и плавающими предметами, плавание с поддержкой, в жилете, «охота» на шарики и др.

• Действия и игры по лепке из пластилина, муки, глины, снега.

• Рисование картин пальчиками, ладошками, босыми ножками.

• Шнуровки, застегивания, расстегивания пуговиц, «молний».

• Развитие понимания свойств исследуемых предметов и совершаемых с ними действий на основе речи: мягкий – твердый, пушистый – гладкий, горячий – холодный, мокрый – сухой, маленький – большой; возьми, положи, сложи, брось, достань, дай, передай, шлепай, поставь, кати, катай и др.

Вкусовые ощущения и восприятия

• Формирование и развитие положительной реакции на пищу.

• Обучение самостоятельным приемам пищи и соответствующие речевые стимуляции со стороны взрослого.

• Называние пищи, порядок действий: ешь суп ложкой, суп вкусный, возьми чашку двумя руками, пей кисель, он сладкий; возьми пирожок в одну руку, чашку – в другую руку и т. д.

• Дифференциация ощущений на основе слова: горячее – холодное, сладкое – кислое, соленое, твердое, жидкое.

• Распознавание названий готовой пищи и продуктов питания: каша, чай, компот, кисель, картошка, котлета, хлеб, пирожок, сыр, яблоко, салат и др.

• Закрепление представлений о вкусе, продуктах питания в тематических занятиях и играх: «В магазин за продуктами», «Приготовим кукле завтрак», «Соберем корзину с фруктами», «Как называется?», «Самое сладкое, самое кислое» и т. д.

• Пиктограммы, рисунки с продуктами питания, их дифференциация, выбор «любимого фрукта, напитка, еды» («Что ты любишь?»).

Зрительные восприятия

В коррекционной педагогике, благодаря многочисленным научным исследованиям, установлено, что многообразные нарушения зрения у детей неразрывно связаны с патологией деятельности головного мозга. При обследовании глубоко умственно отсталых детей отмечается нарушения зрения, включая тотальную слепоту, остаточное зрение, слабовидение, катаракта, косоглазие, амблиопия и др.

Тяжесть и характер дефекта зрения нарушают качество, точность, широту познания предметного мира. Зрение человека доставляет около 90 % информации об окружающем его мире. При отсутствии явных нарушений зрения следует указать на то, что характерные для глубокой умственной отсталости нарушения движений, речи препятствуют точности, последовательности, объему зрительно воспринимаемых образов, зрительных представлений, процессов памяти, являющихся «фундаментом» для дальнейшего формирования наглядно-действенного и образного мышления. В этой связи комплексная коррекционная работа по развитию зрительных восприятий, как и других сенсорных процессов (см. выше), чрезвычайно важна для психического развития, для формирования системы социальных умений.

Педагогическая работа по развитию зрительных восприятий проводится в определенной системе.

• Организация исследовательской деятельности детей в окружающем их предметом мире, определение объекта по форме, цвету, вкусу, запаху, прикосновению, действию, слову (Что такое? Для чего?).

• Формирование и систематическое закрепление наименований образов среды (идентификация на основе показа и речи).

• Опознавание, выделение, сравнение общих и отличительных признаков знакомых предметов среди других (яблоко: круглое, продолговатое, большое, маленькое, красное, зеленое, желтое, вкусное, ароматное, растет на дереве, фрукт; похож на отличается от (чего? чем?).

• Распознавание и узнавание подвижных объектов (образы движения) на фоне неподвижных.

• Формирование пространственных понятий (далеко – близко, дальше – ближе, высоко – низко, выше – ниже, справа – слева, глубоко – мелко и др.).

• Восприятие объема, величины, количественных признаков предметов: большой – маленький, много – мало, больше – меньше и др.).

Занятия по развитию зрительных восприятий, как и другие разделы воспитания, проводятся в форме специального обучения, они содержательно строятся на предметной деятельности и игре. Овладение умственно отсталыми детьми предметными действиями в значительной степени основывается на совместном действии ребенка и взрослого, элементы обучающего содействия со стороны педагога являются ведущими. Главной трудностью обучения и воспитания умственно отсталого ребенка являются нарушения произвольной деятельности, поэтому основными методами обучения является поэлементный путь формирования любого действия, многократность его повторения в меняющихся условиях.

Развитие слуховых восприятий

• Развитие слухового внимания на различные источники звука: голос человека, стук, звон, музыка, шаги, шуршание, тиканье, мяуканье, лай и др.

• Двигательные действия, игровые упражнения на «поиск» источника звука различной модальности: громко, тише, тихо.

• Действия и игровые композиции на восприятия, воссоздание, извлечение звуков (хлопки ладонями, голос, детский барабан, музыкальные предметы и игрушки).

• Игровые вокализации, звукоподражания с использованием игрушек, шумовых имитаций: бай-бай-бай, а…а…а…, баю-баю-баю-бай, му…му…му, бе-бе-бе, хрю-хрю-хрю, ш-ш-ш и т. д.

• Развитие движений под музыку: плавно, ритмично, с прыжками, с хлопками, раскачивание и др.

• Узнавание и соотнесение звуков, голосов, шумов с конкретными образами: Как кричит петушок? Покажи, как плачет кукла? Как шумит вода? Кто стучит в барабан? и др.

• Развитие фонематического слуха, произношения, речи (с учетом индивидуальных возможностей).