Текст книги "Развитие личностных качеств обучающихся в учебной и спортивной деятельности"

д) частота возникновения конфликтов со всеми субъектами спортивной деятельности (спортсмен, тренер, судья), внутриличностной основой возникновения которых служит низкая социальная смелость, внутренняя конфликтность в сфере счастливой семейной жизни[24]24
  Петров С. И. Конфликты в спорте и социально-психологический тренинг как средство их разрешения: Автореф. дис. … к-та псих. наук. СПб., 2004.


[Закрыть].

Специфической особенностью поведения спортсменов в конфликте является менее интенсивное использование компромисса и избегания, а также более интенсивное использование соперничества. В качестве бессознательных механизмов переработки негативных переживаний спортсменами чаще используются проекция, рационализация и компенсация, реже всего – замещение и гиперкомпенсация.

Стили поведения учащихся-спортсменов в конфликте взаимосвязаны с рядом их личностных особенностей (смелость, конформизм, фрустрированность, интеллект), внутриличностной конфликтностью и физическими ощущениями (прилив сил, упадок сил, затруднение дыхания).

Приспособление является наименее конструктивным стилем поведения в конфликте у спортсменов, так как частое его использование может приводить к ухудшению функциональных возможностей спортсмена (дыхательная система) и дезорганизации деятельности (снижение мотивации и организованности) посредством проявления тензионных эмоций напряжения (тревога, страх, вина). Неудовлетворенность в системе взаимоотношений «спортсмен – тренер» оказывает отрицательное влияние на характер деятельности спортсмена, его эмоциональное и физическое состояние и повышает вероятность увеличения числа конфликтов[25]25
  Павлова М. К. Взаимосвязи характеристик психологического развития в подростковом возрасте: Автореф. дис. … к-та псих. наук. М, 2006.


[Закрыть].

Результаты исследований Г. А. Парамоновой (2004) позволяют утверждать, что спортсмены из видов спорта, особенностью которых является активное физическое взаимодействие партнеров либо противодействие соперников, выбирают активные стратегии поведения в конфликте и непосредственно влияют на протекание конфликта. Спортсмены спортивных специализаций, где в процессе соревнования отсутствует активное взаимодействие между партнерами или соперниками, прибегают в конфликте к пассивным стратегиям, передавая инициативу оппоненту. В видах спорта, основу которых составляет жесткое физическое противоборство, спортсмены в конфликте ориентированы на соперничество; в командных видах – на сотрудничество; в видах с отсутствием взаимодействия – на приспособление.

Уровень спортивной квалификации определяет выбор поведения в конфликте: на начальных этапах спортивной деятельности, когда происходят адаптация к ней и мобилизация сил для достижения предстоящих целей, спортсмены используют пассивные стратегии. Средний, промежуточный, уровень квалификации (кандидат в мастера спорта (КМС)) предопределяет выбор активных стратегий поведения, стратегий конкуренции. На высоком уровне квалификации (мастер спорта (МС), мастер спорта международного класса (МСМК)) вновь происходит сдвиг в сторону пассивных стратегий. Юноши чаще используют силовые, активные стратегии поведения, направленные на достижение собственных интересов[26]26
  Парамонова Г. А. Стратегии поведения студентов различных спортивных специализаций в межличностном конфликте: Автореф. дис. … к-та псих. наук. СПб., 2004.


[Закрыть].

Проведенный педагогический анализ результатов интервьюирования и анкетирования подростков (6 групп видов спорта, 240 респондентов) позволил выделить ряд позиций в условиях спортивной деятельности, при которых способности социального и эмоционального интеллекта выступают в качестве личностно значимых.

Стандартные ситуации сразу же были исключены из перечня, требующего активизации социальных способностей, потому что в сознании подростка уже имеется отработанный алгоритм наиболее успешного их решения в части нейтрализации негативного психоэмоционального влияния на личность и нахождения опорных пунктов, позволяющих осуществлять целенаправленную деятельность, уменьшая влияние помех.

Нестандартные социальные ситуации были рассмотрены в различных аспектах. Среди них: социальные ситуации, возникающие в условиях спортивной деятельности и оказывающие позитивное/негативное влияние, либо (нейтральные) не оказывающие влияния на личность спортсмена и/или группы, решающих единую или альтернативные интеллектуальные задачи. При этом сущность социальной психологической ситуации определяется ведущей интеллектуальной проблемой, осознанной или находящейся на стадии осознания субъектом деятельности, с позиции которого происходит рассмотрение контекста данной ситуации.

Взаимодействие субъектов спортивной деятельности осуществляется как непосредственно, так и опосредованно, а в динамике развития социальной ситуации оно обусловлено, в том числе, и выбором определенных мономодальностей или гетеровоздействия, характеризующих избираемые средства: аудиальной коммуникативной, визуальной, кинестетической, дигитальной (с рефлексивным анализом процесса взаимодействия) направленности. Компоненты социального интеллекта способствуют или противодействуют проявлению соревновательно значимых качеств в контексте социальных ситуаций.

В условиях приложения социальных способностей в деятельности, отвечающей задачам психологической подготовки, юный спортсмен должен не просто проявлять умение прогнозировать и планировать развитие межличностных событий, эффективно действовать в системе межличностных отношений, ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы общения с ними и реализовывать все это в процессе взаимодействия, но и:

– противостоять помеховлияниям социального окружения на основе сформированного механизма психоэмоциональной регуляции состояния и деятельности;

– эффективно решать интеллектуальную задачу в изменяющихся условиях социального взаимодействия и текущего спортивного результата;

– владеть социально приемлемыми эффективными средствами и методами достижения запланированного результата взаимодействия на основе представления и продвижения личной или групповой психологической позиции;

– формировать адекватную самооценку, приближенную к показателям оценки компетентных субъектов спортивной деятельности.

Рассмотрим представленные выше варианты влияния социальной ситуации на личность подростка-спортсмена.

Так, позитивное влияние на процесс и результат самореализации личности отражается:

1) в успешном выполнении деятельности с применением социальных знаний и способностей «здесь и сейчас»;

2) в осуществлении текущей деятельности в текущий момент методом проб и ошибок, но несущей развивающий эффект для качеств и способностей подростка в информационном, мотивационном, когнитивном, операционально-деятельностном, эмоционально-волевом и регулятивном компонентах.

Социальные ситуации, не оказывающие влияния на развитие социального интеллекта, личностных и соревновательно значимых качеств, характеризуются:

1) отсутствием мотивации подростка к решению данной интеллектуальной задачи в социальном контексте;

2) отсутствием в личной системе ценностей спортсмена данных субъектов, участвующих во взаимодействии;

3) направленностью личности на решение социальных задач иного содержания;

4) проявлением процессуальных параметров спортивной деятельности, в модели которых отсутствуют социальная интерпретация и социальные критерии оценки качества;

5) осуществлением деятельности с опорой на ее результат вне социального контекста («все средства хороши»);

6) экономии психоэмоциональных ресурсов в процессе выполнения физической нагрузки, вызывающей охранительное торможение, и других.

Социальные ситуации, оказывающие срочное отрицательное или тормозящее влияние на развитие социально значимых личностных качеств подростка-спортсмена, характеризуются условиями:

1) осуществления деятельности, руководимой аморальными, асоциальными намерениями, мотивами, установками;

2) преобладания эгоистических настроений, проявляющихся в коммуникативной, деятельностной самоизоляции от группы на фоне неадекватно завышенной самооценки;

3) выполнения деятельности на фоне группового неприятия и групповой оппозиции, вплоть до бойкотирования группой любых взаимодействий;

4) применения в группе стратегий конкуренции и конфронтации при отсутствии сотрудничества и сотворчества, полярного разведения целей личности и целей группы.

Доминирование подавляющей ролевой позиции в психологическом опыте подростка на фоне соревновательной деятельности субъектов характеризуется направленностью:

1) внешнего окружения на нарушение психоэмоционального равновесия субъекта, соответственно, интеллектуальной задачей данного субъекта выступает повышение порога психоэмоционального восприятия избранных оппонентом средств воздействия, их рациональный и структурно-функциональный анализ с последующей разработкой стратегии помехоустойчивого поведения;

2) воздействия самого субъекта с целью нарушения психоэмоционального состояния соперника, при этом в качестве средств воздействия избираются социально приемлемые и помеховлияющие;

3) в перспективе своего развития на сотрудничество с более высокими качественными и количественными показателями, но в текущий момент времени средства и методы взаимодействия выступают как несоответствующие конструктивным ожиданиям субъекта.

В спортивной и учебной деятельности подростка встречаются психологические ситуации в условиях: сотрудничества, конкуренции, конфронтации.

Так, в ситуациях сотрудничества, где субъекты играют роль партнеров и спарринг-партнеров, их деятельность подчинена социально-ориентированной установке тренера, положениям этического кодекса спортсмена и другим, от которых нецелесообразно отходить, основной задачей при этом выступает приспособление к заданной модели поведения, побуждающей контролировать психоэмоциональный внутриличностный протест и иные негативные эмоциональные проявления.

Психологические ситуации, ориентированные на сотрудничество субъектов деятельности с внешним окружением, характеризуются активностью спортивного педагога, инициирующего социально-ориентированную модель взаимодействия, требования к особенностям коммуникации двух или более субъектов, результатом реализации которых является достижение запланированной цели. При этом ситуативные партнеры имеют различные темпераментальные, характерологические особенности, стилевые параметры деятельности, особенности эмоциональных реакций и волевой регуляции деятельности на изменение ситуации «…в одну телегу впрячь не можно коня и трепетную лань…» (А. С. Пушкин), тогда как сама ситуация заставляет прислушиваться к мнению партнера, создавать для него более комфортные условия деятельности. Цель совместной активности может быть новой как для одного, так и для нескольких субъектов, требования к взаимодействию также могут не совпадать с оптимальной моделью личного поведения, но в основу деятельности заложено сотрудничество.

В ситуациях соперничества и конкурентного противодействия активность подростка протекает на фоне:

1) конкурентного поведения оппонента и выражения им отрицательных эмоций при относительном исходном психоэмоциональном равновесии самого субъекта деятельности;

2) осознания субъектом деятельности давления конкуренции и поиска оптимальной стратегии восприятия данной психологической ситуации;

3) конкурентного поведения самого субъекта деятельности, стремящегося доказать свое превосходство перед окружающими индивидуально приемлемыми путями, отражающими уровень нравственного развития личности.

И если для одного из спортсменов, участвующих в противодействии, эта ситуация более напряженная, то для другого она может выглядеть как менее трудная и приближенная к стандартной. Объективная позиция обоих субъектов (как взгляд со стороны) может быть представлена общей точкой на линии взаимодействия «Я – другой», тогда как субъективная позиция каждого из противодействующих обусловлена степенью адекватности личной самооценки текущему моменту или ситуации. При завышенной и заниженной самооценке наблюдается субъективный диссонанс социальной позиции каждого из юных спортсменов: «Я не такой, каким меня видит мой соперник».

Таким образом, основными средствами формирования социально значимых личностных качеств у учащихся-спортсменов выступают мероприятия, которые позволяют:

– расширять диапазон знаний, умений и навыков в социально-перцептивной сфере;

– уточнять представления подростков о психологическом значении социально презентуемых эмоциональных состояний личности;

– формировать адекватную самооценку деятельностной социальной позиции субъекта;

– совершенствовать систему опорных элементов в опознании невербального поведения субъекта спортивной деятельности на фоне изменяющихся ситуаций;

– развивать вербальные и невербальные средства общения;

– способствовать становлению позитивного опыта социального взаимодействия и регуляции собственного поведения юного спортсмена в соответствии с его психологическими, возрастными, индивидуальными особенностями.

Социальный интеллект не развивается вне значимого социального окружения и вне деятельностных свобод личности. Вместе с тем в настоящее время наиболее успешны в результативном плане те тренеры, которые применяют авторитарный стиль управления спортивной командой, ограничивающий диапазон личных свобод и применения воспитательных средств, основанных на творческой инициативе юного спортсмена.

Развитие социального интеллекта подростка основано на осознании организаторами детского спорта необходимости этого комплексного психологического образования «социальный интеллект», которое может развиваться только при реализации:

– социального запроса на самовыражение подростком конкретных личностных способностей;

– принятия спортивным сообществом права на проявление и развитие индивидуальных неповторимых черт и качественных характеристик осуществления деятельности самим подростком;

– мировоззренческой позиции подростка, позволяющей рассматривать собственные способности как индивидуально и социально ценные, проявлять адекватную и адекватно-завышенную самооценку значимости своей личности и ее перспектив в условиях спортивной деятельности.

Профессиональной задачей детского тренера является организация учебно-тренировочного и соревновательного процесса, в котором созданы условия для развития умений и навыков подростка:

– самостоятельно органично разрешать текущие проблемные ситуации;

– достигать состояния готовности к конструктивному взаимодействию с окружающими людьми в контексте социально-ориентированных и личностно значимых целей деятельности с учетом объективных и субъективных обстоятельств складывающейся социальной ситуации и признанных в обществе социальных норм и ценностей. А достигаемое преимущество перед помеховлияющими факторами является одним из ориентиров социализации и спортивного совершенствования подростка.

Таким образом, представленные выше психологические ситуации инициируют выбор средств для развития компонентов социального и эмоционального интеллекта через актуализацию социально значимых личностных качеств, совершенствующих стили и стратегии межличностного и внутриличностного взаимодействия и расширяющих диапазон модельных характеристик интеллектуальной готовности успешного спортсмена и учащегося к вариативным условиям спортивной и учебной деятельности.

Вопросы и задания студенту

1. Предвосхитите характер влияния психологической ситуации заданной степени трудности на личную инициативу в проявлении личностных(-ого) качеств(а) учащегося-спортсмена.

2. Предложите условия и средства упрощения и усложнения спроектированной вами психологической ситуации.

3. Припомните из вашего личного опыта определенную психолого-педагогическую ситуацию и проведите сравнительно-сопоставительный анализ реагирования на нее вас и вашего друга (сверстника), выявите развивающий потенциал данной ситуации на каждого из вас с учетом особенностей характера и доминирующих личностных качеств.

4. Выделите ролевой развивающий потенциал учителя, тренера, родителя и других значимых людей в ослаблении и усилении личных переживаний, сопровождающих успешное разрешение и преодоление данной психолого-педагогической ситуации на фоне актуализации значимых личностных качеств.

Рекомендуемые источники информации

1. Василюк Ф. Е. Психология переживания. – М.: Изд-во МГУ, 1984.

2. Воротыло Н. В. Особенности субъективного опыта переживания личностного кризиса старшими подростками: Автореф. дис. … к-та псих. наук. – М., 2009. – С. 27.

3. Выготский. – М.: ИД Шалвы Амонашвили, 2002. – С. 77. (Антология гуманной педагогики).

4. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина. – М.: Педагогика, 1984.

5. Емельянов Ю. Н. Исследование и проектирование межличностных ситуаций как теоретико-прикладное направление социальной психологии // Вестник ЛГУ. – 1986. – Сер. 6. – Вып. 1. – С. 55–62.

6. Загайнов Р. М. Кризисные ситуации в спорте и психология их преодоления: Монография. – М.: Советский спорт, 2010. – С. 49.

7. Загвязинский В. И., Зайцев М. П., Кудашов Г. Н. и др. Основы социальной педагогики: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Изд-во ПОР, 2002.

8. Исаева Э. Г. Внутриличностные конфликты и их коррекция. – Махачкала: Изд-во ДНЦ РАН, 2002.

9. Кузьменко Г. А. Методики развития социального, эмоционального и практического интеллекта ребенка в процессе спортивной деятельности (в системе значимых качеств личности). – М.: Советский спорт, 2010.

10. Кузьменко Г. А. Развитие индивидуально и социально значимых способностей личности ребенка в спортивной деятельности: Монография. – М.: Изд-во НУ ОАОУ, 2008.

11. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 2.

12. Магомед-Эминов М. Ш. Трансформация личности. – М.: Изд-во ПА РФ, 1998.

13. Павлова М. К. Взаимосвязи характеристик психологического развития в подростковом возрасте: Автореф. дис. … к-та псих. наук. – М., 2006.

14. Парамонова Г. А. Стратегии поведения студентов различных спортивных специализаций в межличностном конфликте: Автореф. дис. … к-та псих. наук. – СПб., 2004.

15. Петров С. И. Конфликты в спорте и социально-психологический тренинг как средство их разрешения: Автореф. дис. … к-та псих. наук. – СПб., 2004.

16. Рубинштейн С. М. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1999.

17. Фельдштейн Д. И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: В 2 т. – М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2005. – Т. 1.

Студенту

Уважаемый студент и педагог, прежде чем рассматривать вопрос развития значимых, на наш взгляд, личностных качеств, важно обратиться к особенностям проявления каждого из них на предметном поле деятельности, оценить временные перспективы его актуализации в соответствии с этапами деятельности, определить, какие интеллектуальные задачи призваны развивать данные качества. Интеллектуальная составляющая имеет достаточно большой вес, поскольку «интеллект» отражается на качественных параметрах деятельности, эффективности и адекватности предпринимаемых действий в текущей ситуации, а «личностное качество» есть квинтэссенция интеллектуального, волевого, эмоционального, духовно-нравственного потенциала личности, направленно отраженного в определенном действии и деятельности (вопрос лишь в том, какая из характеристик преобладает в большей мере).

В ходе прочтения

 Проведите анализ структурных элементов деятельности, ее структурно-функциональных блоков, рассмотрите представленные виды активности и компоненты деятельности, в пространстве которых проявляется то или иное личностное качество.

 Подберите к каждому из рассмотренных элементов деятельности то личностное качество (или несколько качеств), которое(-ые) обеспечивает(-ют) успешное осуществление данной деятельности.

 Охарактеризуйте роль компонентов интеллектуальной готовности в развитии интеллектуальных, волевых, регулятивных качеств в духовно-нравственном контексте деятельности.

В благоприятную погоду готовьтесь к отвратительной.

Т. Фуллер

Обратим внимание на логику проявления личностного качества, опосредованного условиями деятельности подростка, и прежде всего интеллектуальной готовностью к реализации данной деятельности.

Итак, интеллектуальная готовность подростка к успешному осуществлению спортивной деятельности представляет собой интегративное личностное образование и отражается в уровне развития когнитивной, аффективной и волевой сфер личности. И чем выше степень взаимосвязанности данных сфер, тем более совершенна сама деятельность.

Научные исследования, проведенные рядом авторов, содержат разное видение компонентного состава, отражающего готовность субъекта к успешному осуществлению деятельности.

Структурная характеристика деятельности, по мнению ряда авторов (Кабиров Ф. З., 2010; Маликова В. А., 2010), характеризуется различным набором компонентов деятельности и, соответственно, готовности к данной деятельности. Выбор тех или иных компонентов как значимых определяется задачами научных изысканий. При этом степень интегрированности или конкретности компонентов деятельности зависит: от цели исследования; уровня рассматриваемой проблемы; структурной сложности исследуемой деятельности субъектов.

Так, В. А. Маликова (2007) рассмотрела деятельность через призму четырех базовых структурно-функциональных блоков деятельности: целевого, ценностного, гностического и технологического компонентов. Целевой – определяет цели и задачи деятельности; ценностный – характеризует общую структуру ценностных ориентаций; гностический – отражает систему знаний; технологический – характеризует систему умений и методов достижения результата.

Мы понимаем, что в логике деятельности того или иного субъекта прежде всего должна быть сформирована цель, которая, в свою очередь, должна быть подкреплена ценностной значимостью, основываться на знаниях, эффективности активизации познавательных процессов и воплощаться в способах достижения данной цели на технологическом уровне. Но для того, чтобы сформировалась цель деятельности у подростка, он также должен опробовать данную деятельность, стоит ли она ценностного отношения к ней, выступает ли она как личностно значимая идея.

Ф. З. Кабиров (2006) выделил следующие виды активности: мотивационно-чувственная, регулятивно-оценочная, ценностно-смысловая, рефлексивно-регулятивная. В данных смысловых парах, на наш взгляд, рассмотрены причинно-следственные взаимосвязи, отражающие более совершенный уровень результативности деятельности: «через формируемое чувство к целенаправленной мотивации»; «от адекватной оценки к регуляции погрешностей деятельности»; «от ценностей личности к смыслам деятельности»; «от результатов рефлексивного анализа к коррекции действий и регуляции программы их осуществления». Данные смысловые связи могут быть представлены:

1) в хорошо освоенных компонентах деятельности, отличающейся невысокой степенью индивидуальной трудности, в линейных взаимосвязях, позволяющих отработать весь цикл действия(-ий) и получить ожидаемый результат;

2) как стратегическое направление, программа психологической активности личности, где целью выступает интеграция представленных смысловых образований на предметном поле деятельности с личностной позицией «стремиться к достижению взаимосвязи (на уровнях осознания, осмысления, целеполагания, программирования деятельности, осуществления деятельности, рефлексивного анализа результатов деятельности)» – стремиться к «акме-», к совершенству.

Учитывая особенности когнитивного и волевого развития подростка-спортсмена, стоит обратить внимание на тот факт, что прежде, чем какие-либо компоненты деятельности взаимосвязывать, их необходимо освоить как чистые, качественно организованные элементы деятельности на уровне чувства, мысли, действия, приобретенного ментального и двигательного опыта.

В программе развития личностных качеств младшего подростка мы выделяем ряд компонентов: информационный, мотивационный, когнитивный, операционально-деятельностный, эмоционально-волевой, регулятивный, смысловой. Их совершенствование протекает по мере качественного осуществления деятельности в контекстах:

– поиска, присвоения и адекватного применения информации;

– становления мотивированных видов действий и деятельности;

– развития когнитивных способностей для адекватной обработки материала через создание образа действия, принятие решения, создание программы и плана действия, когнитивное сопровождение действия на его этапах;

– развития и совершенствования механизмов подбора эффективных операций и действий на предметном поле спортивной деятельности;

– осмысления содержательного вклада эмоций, их окраски в процесс деятельности, понимания необходимости волевого самоконтроля над проявлением негативных эмоций, опробования оптимальных способов саморегуляции состояния, поведения и деятельности «от проявленных эмоций к опробованию волевой саморегуляции»;

– становления и совершенствования опыта по управлению действием и фрагментами спортивной деятельности;

– развития личностных смыслов осуществления деятельности на рациональном и эмоционально-чувственном уровнях.

Проявление личностных качеств и способностей в условиях спортивной деятельности инициировано требованиями экономичности и эффективности деятельности. В связи с этим значимыми для проявления выступают качества, позволяющие подростку осуществлять спортивную деятельность на индивидуально оптимальном уровне. Фактически понятия «способность» и «качество» отражают необходимые и достаточные параметры успешной деятельности.

Проводя семантический анализ понятия «качество», обратимся к «Большому толковому словарю русского языка» С. А. Кузнецова, в котором данная категория представлена как «существенный признак, свойство, отличающее один предмет от другого»; «степень достоинства, ценности, пригодности вещи, действия и т. п., соответствие тому, какими они должны быть»[27]27
  Кузнецов С. А. Большой толковый словарь русского языка. СПб.: Норинт, 2000. С. 959


[Закрыть]. Тогда как способности (англ. аbilities, аptitudes, capabilities) рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности[28]28
  Теплов Б. М. Избранные труды: В 2 т. Т.1. Психология музыкальных способностей. М.: Педагогика, 1985. С. 51.


[Закрыть]. По мнению В. Д. Шадрикова, способность можно определить и как свойства психологических функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и своеобразии усвоения и реализации той или иной деятельности[29]29
  Шадриков В. Д. Способности человека. М.: Изд-во ИПП, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.


[Закрыть].

Осуществляя спортивную деятельность, подросток избирает определенный способ. Способ рассматривается С. А. Кузнецовым как «действие или система действий, которые применяются при исполнении какой-либо работы; прием осуществления чего-либо»[30]30
  Кузнецов С. А. Современный толковый словарь русского языка. СПб.: Норинт, 2007. С. 785.


[Закрыть]. Таким образом, личностные качества выступают как механизмы адаптации к условиям спортивной деятельности, стремящейся быть успешной на каждом ее отрезке. А фактор успешности представляется как достижение «положительного результата, удачного завершения чего-либо; благоприятный исход, победа в каком-либо сражении, поединке и т. п.; хорошие результаты в учебных занятиях, достижения в освоении, изучении чего-либо; общественное признание, одобрение чего-либо, чьих-либо достижений; признание окружающими чьих-либо достоинств».

Вместе с тем степень успешности деятельности определяется степенью полноты проявления в структуре деятельности (равно как и в структуре определенного качества или способности) мотивационной, исполнительской и результативной характеристик. По В. Вундту (1920), это представлено в аспекте взаимодействия двух составляющих волевой регуляции – аффекта и вытекающего из него действия[31]31
  Вундт В. Этика: Факты нравственной жизни. Философские системы морали. М.: Либроком, 2011.


[Закрыть]; по Г. И. Челпанову (1926), рассматривающему волевой акт, – через стремления, желания и усилия[32]32
  Челпанов Г. И. Экспериментальный метод в психологии / Новые идеи в философии. Сб. 9. СПб.: Образование, 1913. С. 31–37.


[Закрыть]; по А. Е. Туровской (1992), в контексте приобретения психическим образом регулирующих функций, – в большей степени зависит от потребностно-установочного блока, в котором особое место отводится ценностным ориентациям[33]33
  Туровская А. Е. Регуляторные механизмы психической активности. Таллин: Валгус, 1992.


[Закрыть]. В качестве основного блока регуляции автор выделяет операционально-технический блок с осуществлением, например, действий выбора. Рассматривая функциональную структуру волевой регуляции, А. В. Быков (2003) выделил три звена: I – мотивационно-побудительное, II – исполнительское и III – оценочно-результативное[34]34
  Быков А. В. Генезис волевой регуляции: Автореф. дис. … д-ра псих. наук. М., 2003.


[Закрыть]. Итак, представленные выше компоненты определяют эффективность и результативность деятельности. Возникает вопрос: сколько качеств и способностей необходимо активизировать, чтобы реализовать представленные звенья деятельности, формирующие ее качественную полноту?

Данная структура может быть представлена и в реализации одной способности, и в проявлении группы личностных качеств, непременно взаимосвязанных, иерархизированных под конкретное содержание деятельности и взаимодополняющих друг друга по смысловой нагрузке, открытых к взаимокоррекции с учетом этапных целей деятельности. Экспериментальный материал позволяет обратить внимание на то, что подростки 12–13 лет (n = 80) испытывают ряд трудностей, связанных с актуализацией качеств и способностей, обеспечивающих достижение запланированного результата. На первый взгляд взаимодополняемые качества «уверенность» и «решительность» в реальных взаимоотношениях носят тенденцию отрицательных взимосвязей (r = –0,37), вероятно, это связано с временными отрезками проявления данных качеств – «уверенность» как качественная характеристика более пролонгирована в сравнении с «решительностью», отражающей силу вовлеченности в деятельность здесь и сейчас. И «уверенность», и «организованность» характеризуются отрицательной корреляционной зависимостью (r = –0,21). Таким образом, смысловая нагрузка качества «уверенность» позволяет подростку принимать свои решения как истинные, не побуждающие к совершенствованию операций и действий, и фактически в смысловом плане противоречит необходимости осуществления регулятивно-корректировочного этапа деятельности.

Рассматривая биологические (физиологические) детерминанты, определяющие локализацию тех или иных личностных качеств в пространстве деятельности, целесообразно обратиться к теории функциональных систем П. К. Анохина (рис. 2).

Психофизиологические основы организации деятельности позволяют понять особенности проявления того или иного личностного качества/способности подростка в рамках решаемой им задачи, степени взаимосвязанности и интегрированности данного качества или способности с учетом цели конкретного этапа деятельности.

На рис. 2 обобщенно представлено соотношение групп регулятивных, когнитивных и волевых качеств и способностей. Возникает вопрос: как данные группы соотносятся между собой и какая из групп на конкретном этапе действия или деятельности становится наиболее актуальной?