Текст книги "Воспитать ребенка как?"

О первоначальном обучении грамоте вообще

Новейший рациональный способ обучения детей грамоте следует, в отличие от всех прочих, назвать историческим, потому что он основан на способе, которым, как можно предполагать, был изобретён письменный язык.

Величайший подвиг изобретателей письменного языка состоял в том, что они, не довольствуясь иероглифическими изображениями понятий, стали вслушиваться в слова и разделили слова на простые звуки. Сравнивая же потом звуки в различных словах, заметили, что эти звуки немногочисленны и постоянно повторяются, только в различных сложениях. Изобрести условные значки для этих звуков, а вместе и азбуку было уже делом лёгким.

Заслуга новой звуковой методы обучения грамоте именно в том и состоит, что она оторвалась от прежней искусственной, схоластической методы и обратилась на естественный исторический путь: обратилась прямо к изучению звуков как элементов изустного слова и их начертаний.

Многие, однако ж, в особенности у нас, ещё не совершенно сознали преимущества звуковой методы; и если не много уже найдётся таких, которые стоят за прежние азы и живете, то немало ещё защитников последующих затем бе, ве, ге и бесконечных таблиц складов, говоря, что и по этой методе выучивались читать так же хорошо и скоро, как и по нынешней звуковой.

Если бы это было и так (чего я, впрочем, не признаю), то и тогда я отдал бы преимущество звуковой методе на том основании, что она способствует умственному развитию дитяти, тогда как прежняя останавливала и замедляла это развитие и, кроме того, надоедала детям. Не нужно быть большим психологом, чтобы понять, что прежняя метода бессмысленным заучиванием множества букв и потом множества ещё более бессмысленных складов, не давая никакой пищи детскому уму, не позволяла ему в то же время заняться чем-нибудь другим и, следовательно, держала его, во всё продолжение обучения грамоте, в бездейственном, оцепенелом состоянии. Если же принять в расчёт, что такое оцепенелое состояние слабого детского ума продолжалось по нескольку часов в день круглый год, а иногда два, то нельзя сомневаться, что такое учение не могло не отразиться весьма гибельно, не говорим уже на уме, а просто на мозге детей, который в это время чрезвычайно нежен, впечатлителен и находится в полном процессе формировки. Попробуйте ежедневно, на три или на четыре часа в продолжение года или двух, привязывать одну руку ребенка к его туловищу – и если эта рука не усохнет, то только единственно потому, что вы не оставляли её привязанной целый день; но, во всяком случае, рука, подвергавшаяся такому опыту, разовьётся гораздо слабее другой. Мозговой организм гораздо нежнее организма руки и развивается позже и дольше всех других частей организма. Судите же по этому, какой вред вы приносите ребёнку даже в физическом отношении, методически и насильственно приостанавливая деятельность мозга в продолжение долгих часов и многих месяцев.

Представьте себе дитя в какой-нибудь деревенской трущобе, которое играло и резвилось целый день под влиянием всеразвивающей природы, беспрестанно двигалось, ощущало, думало по-детски, конечно, изобретало то то, то другое, плакало или смеялось – словом, жило всем своим духовным и телесным организмом. И вдруг вы схватываете это дитя, кидаете его в душную, мрачную школу старинного закала, где оно, прежде всего, должно сидеть смирно, не шевеля ни одним членом, не думать, не чувствовать, не соображать, не придумывать что-нибудь, не плакать и не смеяться, даже не глядеть по сторонам; а, пристально уставившись на букварь, вдалбливать букву за буквой и один бессмысленный слог за другим.

Представьте себе, что это дитя чуть свет отправляется в школу, выходит оттуда ночью и проводит так день за днём два, три, четыре года, в период сильнейшего развития организма, не имея других ощущений, кроме страха получить побои, и получая действительно колотушки в голову, – и вы поймёте, почему наши грамотники-крестьяне, по большей части, показывают менее природного ума и развития, чем те, которые развивались свободно, вне стен школы, под влиянием природы и жизни; поймёте, почему между нашими простонародными грамотниками и писарями так часто встречаются люди страшно тупые и в то же время безнравственные. Но одно ли это вы поймёте? Вы поймёте также, чего желают те люди, которые с высоты своего журнального величия советуют оставить наш народ учиться в таких шкалах, у таких учителей и по таким методам.

Но возвратимся к звуковой методе, полагая, что разъяснить нашей публике значение хорошей методы преподавания грамоте значит в то же время уяснить ей истинное значение людей, вооружающихся против введения хороших метод и всяких нововведений в наши народные школы, людей, толкующих о нравственности в школах и не понимающих, как неразрывно связана нравственность школы с употребляемыми в ней методами.

Я не потому предпочитаю звуковую методу, что дети по ней выучиваются скорее читать и писать; но потому, что, достигая успешно своей специальной цели, метода эта в то же время даёт самодеятельность ребёнку, беспрестанно упражняет внимание, память и рассудок дитяти, и, когда перед ним потом раскрывается книга, оно уже значительно подготовлено к пониманию того, что читает, и, главное, в нём не подавлен, а возбуждён интерес к учению.

Обращаясь теперь к изложению самих приёмов в обучении грамоте, я считаю себя обязанным высказать, что многое мною заимствовано у немецких педагогов, и в особенности у швейцарского педагога Шерра, – заимствовано как из книг, так и из личных наблюдений за ходом этого дела в заграничных школах, но изменено мною сообразно нашим русским потребностям и под влиянием моей собственной практики в обучении детей по этому способу. Метода Шерра есть превосходнейший анализ процесса обучения детей чтению и письму и отлично вводит педагога в полное понимание этого процесса. Но на практике в этой методе многое слишком систематично, а потому растянуто и может быть выпущено не только без вреда, но и с пользой. Самые условия нашего языка не позволяли мне слишком близко придерживаться германских метод; но не помешали воспользоваться тем, что, имея общечеловеческие основы, применимо ко всем языкам и детям всех народностей.

Элементарное письмо

Первые упражнения в письме делаются детьми мелом на классной доске и грифелем на аспидных досках. Грифельные доски должны быть разлинеены с одной стороны на маленькие квадратики для рисования тех фигурок, какие наставник найдёт на первых четырёх страницах «Родного слова» (Книга для обучения по методике Ушинского. – Сост.); на другой стороне должны быть параллельные двойные линейки, несколько пошире тех, какие находятся в азбуке «Родного слова». Самих азбук не следует давать детям в руки на первых уроках.

Учитель собирает детей в кружок у классной доски и приучает их брать мел в правую руку; причём, разумеется, окажется, что не все дети знают, какая правая и какая левая рука. Чтобы познакомить с тоном первого урока, я передам его почти в той форме, какая находится у Шерра, и, конечно, не для буквального подражания.

Учитель. Посмотрите, дети, что у меня в руке? В какой руке у меня мел? Глядите, как я держу его. Алёша, возьми мел так же, как и я. Теперь ты, Вася, и т. д. Замечайте, что я сделаю мелом на доске. Это – точка, точка. Что это такое, Ваня?

Ваня. Точка.

Учитель. Что это такое, класс?

Весь класс. Точка.

Учитель. А ну, Серёжа, возьми мел и поставь такую же точку на доске. Теперь ты, Анюта, и т. д. Вот сколько мы наставили точек; однако я все сотру. Смотрите теперь: сколько я поставил точек, Вася?

Вася. Две точки.

Учитель. Хорошо (обращаясь ко всем). Класс, сколько точек? (Это общий приём первоначального обучения: удачный ответ одного ученика должен быть повторен целым классом.)

Все ученики. Две точки.

Учитель. Верно! И одна точка стоит вверху, а другая – внизу. Покажи, Ваня, которая вверху и которая внизу? А ты, а ты… Теперь я ставлю ещё точку: сколько точек?

Один из учеников. Три точки.

Учитель. Класс, сколько точек?

Класс. Три точки.

Учитель. Верно: одна, две, три. Одна стоит вверху, другая – внизу, а третья – где?

Один из учеников. Посредине.

Учитель. Хорошо! Подойди, Анюта, покажи палочкой точку вверху, внизу и посредине. Митя… и т. д. Вот я сотру три точки: поставь теперь ты, Ваня, две точки. Недурно, только вот нижнюю точку надо поставить как раз под верхней.

Учитель приучает детей ставить три точки одна под другой на прямой линии и в одинаковом расстоянии. Потом то же делают ученики на своих грифельных досках, и хорошо, если ставят по команде учителя: раз, два, три! Когда дети сносно ставят три точки на своих досках по команде учителя и без команды, тогда учитель идёт с классом далее. (Прошу не забывать, что для удобства и краткости изложения я соединяю везде в один урок то, что должно быть изложено в нескольких.)

Учитель. Поднимите правую руку. Хорошо! Где правая рука, там и правая сторона. Вот я ставлю точку на правой стороне доски; от неё налево ставлю другую точку, посредине – третью. (Учитель ставит три точки в горизонтальном направлении.) Ваня, укажи точку направо, точку налево и т. д.

Следуют опять упражнения учеников, сперва на классной, а потом на грифельных досках.

Учитель. Вот теперь я поставлю все точки, какие мы научились ставить: одну – вверху, другую – внизу, третью – посредине, четвёртую – направо, пятую – налево. Покажи, Митя, точку направо, посредине и т. д.; сосчитай, сколько поставлено точек. (Предполагается, что дети уже умеют считать до десяти; если же нет, то это исправляется тем, что учение счету идёт одновременно с элементарным письмом.)

За упражнениями на классной доске следуют упражнения на грифельной. Потом наставник переходит к остальным четырём точкам, которые для краткости следует называть так: направо – вверху, направо – внизу и т. д. Упражнение это повторяется прежним порядком и до тех пор, пока дети привыкнут ставить, считать и называть все девять точек, означенные в азбуке. Упражнения на грифельной доске делаются всем классом разом по отчётливой команде учителя; точку – вверху, точку – внизу и т. д. (Само собой разумеется, что при домашнем обучении приёмы должны быть несколько изменены; но порядок учения остаётся тот же.)

При этом первом упражнении наставник достигает различных целей:

1) Приучает детей правильно сидеть при письме, не прижиматься грудью к скамье – что очень вредно для развивающейся детской груди, – не наклоняться слишком близко к доске – отчего очень часто развивается у детей близорукость, класть правильно перед собой доску, держать как следует руки и грифель.

Все эти привычки очень важны для здоровья ребенка и для хода самого учения. Они гораздо легче усваиваются детьми теперь, при первых легчайших упражнениях, чем впоследствии, когда эти упражнения уже сами по себе станут довольно трудными и займут всё внимание ребёнка. Кроме того, впоследствии, когда ребёнок начнёт уже писать, отрывать его от дела беспрестанными поправками: сядь прямее, не так держишь грифель и т. п. – сильно мешает учению и замедляет его ход. Выучив, например, ребёнка держаться прямо, мы сохраним очень много времени впоследствии, избавившись от необходимости беспрестанных замечаний.

2) На этих легчайших упражнениях дети приучаются писать в такт, по команде, что необходимо для письма по американской методе, признанной везде за лучшую.

Такт для пишущей руки значит то же самое, что и для танцующей ноги. Строгий размер в движении – вот вся тайна красивого и быстрого письма. Посмотрите на руку хорошего писца, как она движется по бумаге, и вам придёт в голову искусная нога, танцующая по паркету; в обоих движениях основание одно и то же – такт. Вот почему американская метода письма в такт, угадавшая законы хорошего письма, так быстро распространилась в школах. И замечательно, что в школе, где сколько-нибудь порядочный учитель учит писать по американской методе, величайшая редкость встретить ученика, пишущего плохо.

3) Приучаясь ставить точки в различных направлениях, дети приобретают первый навык в письме, который помогает им потом проводить линии по этим направлениям. (Многим могут показаться мелочными и педантическими эти первые упражнения в постановке точек. Я сам смотрел на них отчасти так же, пока мне не пришлось присутствовать на этом уроке в Бернской учительской семинарии, где преподавал лучший швейцарский дидакт, господин Рюг. Тут я на деле убедился, какое сильное влияние оказывают эти первые уроки на строй класса и ход всего первоначального обучения.)

За упражнениями в постановке точек следуют подобные же упражнения в проведении линий по этим точкам и, следовательно, во всех направлениях. Линии должно проводить с одного почерка и так, чтобы они, по возможности, пересекались в одной точке.

Это упражняет и руку, и глаз ученика. Приёмы те же, как и прежде.

Когда дети выучатся сносно проводить линии, хорошо сидят, хорошо держат доску и грифель, слушают команду учителя, тогда уже можно приступить к письму, но ещё не самых букв, а только элементов нашей азбуки.

Все эти упражнения – прямая чёрточка, чёрточка с крючком внизу, чёрточка с двумя крючками и нолик – пишутся с одного почерка, не отрывая руки от доски. При этих упражнениях не нужно слишком спешить: чем основательнее пройдёте вы их, тем вернее и быстрее пойдёте потом. Основательное, ничем не пренебрегающее первоначальное обучение постепенно ускоряет свой ход, учение, много пропускающее вначале, теряет гораздо больше времени на пополнение этих пропусков. Пусть разочтёт каждый учитель-практик, сколько он в продолжение нескольких лет потеряет времени на постоянную поправку детей в умении их держать себя за письмом; а поправки эти, именно потому, что они происходят мимоходом, не производят должного впечатления и должны быть повторяемы беспрестанно.

Ещё замечу, что всякое новое упражнение учитель должен начинать сам с учениками на классной доске, потом упражнять их в такт на грифельных досках, и, наконец, когда дети приобретут навык, оставлять их самих упражняться. При начале этих самостоятельных упражнений, делаемых по образцу, выставленному учителем на классной доске, я советую поручать ученику старшего класса или лучшему ученику того же класса – писать на классной доске и давать такт целому классу.

После письма ноликов, связанных один с другим, можно приступить к письму гласных букв, звуки которых уже будут знакомы детям из второго упражнения, которое должно идти одновременно с приготовительными упражнениями в письме и о котором я буду говорить в следующей главе. При письме букв следует помогать детям – усвоять очертание букв, давая каждой букве особое название: так буква «и» будет две палочки с двумя крючками вниз; «о» – будет нолик или кружочек; «а» – нолик с палочкою; «е» – полунолик и т. д.

Приучив писать восемь гласных, и, конечно, после их звукового изучения, о котором будет речь ниже, следует упражнять детей в письме слогов из гласных: ая, ея и т. д., с которыми они уже познакомились по звуку. При этом следует писать всякий слог с одного почерка, если возможно, и притом также в такт.

Когда в изучении звуков дети перейдут к первой согласной, «с», тогда следует приступить к письму целых слов в том порядке, в каком они находятся в письменной азбуке.

При каждой новой букве идёт сначала её звуковое изучение, потом письмо её в целом слове учителем на классной доске; далее письмо слова с новой буквой учениками на своих досках; затем письмо с прописей и, наконец, переписка нового слова и целой фразы из печатной азбуки.

Ход этих письменных упражнений в связи со звуковыми упражнениями может быть понят по прочтении следующей за сим главы.

Звуковые упражнения, приготовляющие к чтению

Поупражнявши детей в постановке первых двух точек, в тот же урок учитель приступает к изучению звуков.

Изменяя во многом практические уроки Шерра, я тем не менее придерживаюсь и здесь принятой им драматической формы, считая её самой удобной для передачи приёмов преподавания.

Оставляя учеников на скамьях, учитель говорит: «заметьте теперь, дети, какой звук я скажу» – и произносит громко и протяжно звук а. «Ваня, скажи то же! Митя…» и т. д.

Учитель требует, чтобы ученики произносили звук громко, отчётливо, не переходя ни в о, ни в е.

Учитель. Теперь я произнесу другой звук – о. Повтори его ты, ты и т. д. Вот мы знаем теперь два звука: а и о. Сколько звуков мы знаем, Вася? Какой первый, какой второй? Скажите сначала первый, потом – второй, сначала – второй, а потом – первый. Говорите через человека; один – а, а следующий – о. Третий опять а и т. д. Первая скамейка – второй, третья скамейка – первый звук и т. д.

Эти маленькие приёмы, о которых, избегая повторений, я не буду упоминать дальше, гораздо важнее, чем могут показаться с первого взгляда: своим разнообразием и неожиданностью перемен они превосходно поддерживают внимание целого класса, учение идёт живо, дети не скучают, каждый ждёт, что его спросят, и принимает участие в общей деятельности.

За первыми двумя звуками учитель знакомит тем же способом с третьим звуком – и. Этот звук имеет ту особенность, что во многих местностях России трудно добиться его чистого произношения.

Когда дети отвечают верно, быстро, отчётливо, тогда учитель переходит к новым упражнениям.

Учитель. Какие вы знаете звуки? Первый? Второй? Третий? А вот я вам скажу целое слово – вол! Какой здесь звук: а или о? Во-о-о-л!

Ученики, наиболее способные, угадают с первого раза. Если же никто не угадает, то учитель должен сказать сам. За третьим, четвёртым словом все начнут отгадывать, но сначала, конечно, не без ошибок. Для этих упражнений нужно брать односложные слова, и притом такие, в которых гласные произносятся чисто. Вот несколько таких слов: кот, пол, конь, кол, сон, соль, шаг, мак, шар, рак, сад, таз, бич, линь, мир, сиг, чиж.

В том же порядке следует знакомить детей с остальными гласными; но уже не по три или по две, а по одной разом.

Первое знакомство должно быть с тремя буквами на том основании, чтобы дитя могло сравнивать звуки или буквы в письме; потому что только это сравнение укореняет их в памяти. Если же вы хорошо укоренили в детской памяти первые три буквы или первые три звука, то продолжайте строить понемногу на этом прочном основании. Каждая новая буква и каждый новый звук, поступая в число твёрдо замеченных, быстро усвояется детьми; но дайте им опять разом три буквы или три звука – и вы рискуете, что дети позабудут и то, что уже выучили.

Это педагогическое правило, основанное на психологии, приложимо не к одному изучению азбуки, а вообще ко всякому изучению, где действует так называемая механическая память. При каждом новом звуке, поступающем в память детей, вы повторяете все прежние, привязывая к ним новый. (Это же самое должно делать и при изучении букв.)

За первыми тремя буквами я советую усваивать: е, у, ы, оставляя покуда я, ю, потому что это собственно двоегласные буквы; протянувши я, вы слышите на конце а, а протянувши ю, вы слышите у – что сбивает детей; так что эти звуки следует изучать в двухсложных словах, где дети могут сравнить и различить близкие звуки, например в слове яма.

Звук ы у нас часто смешивают в некоторых местностях с звуком и, так что учителю придётся потрудиться, чтобы усвоить детям понимание различия между этими двумя звуками. Но при этом пусть он не забывает, что язык и слух формируются постепенно и что разом тут ничего не сделаешь.

Для отыскания звуков е, у, ы предлагаю я следующие односложные слова:

на звук е: день, щель, медь, лещ, мел, лес, бег, лень, жесть, печь, цель;

на звук у: дуб, жук, гуж, зуб, куль, луг, луч, сук, суп, шум;

на звук ы: бык, дым, пыль, мышь, быль, сыпь, тын, сыч.

Все эти слова следует перемешивать так, чтобы детям беспрестанно приходилось угадывать разные звуки, а не один и тот же сряду.

Теперь уже можно перейти к двухсложным и многосложным словам. Приём следующий.

Учитель. Сколько же вы знаете звуков? Какие, Вася? Какой звук Вася пропустил, Митя? Пересчитайте теперь, все ли? Ну вот я вам скажу слово: мама. Какой здесь звук? Сколько раз он здесь повторяется: мама? А в слове: ла-па? А в слове: о-ко какой звук? Сколько раз он повторяется? А в слове: по-то-лок? Но вот слово: шу-ба. Какие в нём звуки? А в слове: ры-ба? А в слове во-ло-сы? А в слове: си-ни-ца и т. д.

Здесь ещё не место объяснять детям, что такое слог; довольно и того, если внимание детей будет обращено на склад слова, и они, только подражая учителю, приобретут навык разбивать слова на слоги и отыскивать в каждом слове знакомую им гласную.

Здесь можно уже употребить и другой приём, очень занимающий детей, задавая детям самим придумывать такие слова, где был бы звук о или звук а и т. д.

Сначала дело пойдёт медленно и ошибок будет много; но потом слова посыплются со всех сторон. Если ученик приводит слово, где нет требуемого звука, то без малейшего укора и насмешки следует разобрать сказанное учеником ошибочно слово и показать, что в слове не тот звук. Так как это упражнение очень забавляет детей, то должно учителю усилить серьёзность, чтобы в классе не начался беспорядок.

За этим следует приступить к изучению букв я и ю. В словах ба-ня и я-ма дети узнают, что, кроме а, есть ещё другой звук, я. Затем, в смеси с другими слогами, повторяющими прежние звуки, должно ставить и слова на я: няня, тятя, дядя, дитя, Ваня, Дуня, Митя и т. д. Подобным же образом изучается и звук ю.

От звука у он отличается в словах: ду-ю, жу-ю, ку-ю, пулю, ду-лю, далее слова: юла, блюдо, люди, люблю и т. д.

С полугласной й дети познакомятся из сравнения следующих слов: мои – мой, твои – твой, свои – свой; вой, пой, лей и т. д.

Потом можно давать детям составлять слоги из гласных на ая, ея, ыя и т. д. В слове её дети должны заметить ещё один звук ё, хотя в русской азбуке и нет для него особой буквы. Слова на звук ё: ёж, лён, ёлка, мёл, вёл и т. д.

Все вышесказанные звуковые упражнения нужно вести так, чтобы они шли параллельно с приготовительными упражнениями в письме; чтобы, по изучении первых трёх звуков: а, и, о – было уже возможно и письмо этих букв. В письме, впрочем, следует начинать с буквы и – как легчайшей по начертанию. Вот таким образом следует идти дальше, буква за буквой, слог за слогом, предпосылая твёрдое звуковое изучение письму и подкрепляя письмом изученное на звуках.

Изучив все гласные звуки и в то время, когда дети упражняются в письме гласных и слогов из гласных, всё ещё не давая детям в руки азбуки, можно уже приступить к звуковому изучению согласных.

Уяснить детям значение согласной буквы – самое важное и самое трудное дело во всём обучении грамоте. Это – ключ к чтению: когда дети овладели им, то всё остальное пойдёт легко. Я советую употребить для этого следующие приёмы.

Учитель. Знаете ли вы, что такое уж? (Змея ползает, у змеи нет ног: уж – змея не ядовитая, у него есть жало; он вылезает греться на солнышке и т. д.) А знаете ли вы, что такое ус? (У кого есть усы и т. д.) Какой слышите вы знакомый вам звук в слове уж? А в слове ус? Странно: в одном слове у и в другом слове у, а одно выходит уж, а другое – ус. На что оканчивается слово у-ж-ж? А на что оканчивается слово у-с-с?

Вот мы знаем теперь с вами два новых звука: ж и с. Какой первый? Какой второй? (Конечно, дети не отвечают удовлетворительно на каждый вопрос, и, чтобы вызвать ответ, учитель должен иногда много потрудиться. Но я, для краткости, выставляю здесь одни вопросы, означая ими постепенный ход обучения.) Какой первый звук в слове ус? Какой второй? А в слове уж какой первый? Какой второй? А в слове ёж? А в слове ось? (Если дети не знают, что такое ось, то следует объяснить.) Вот вы знаете теперь два новых звука: один жж, а другой сс. Какой из этих звуков в слове нож? А в слове нос? А в слове лужа? А в слове коса? А в слове жаба и т. д. Не подберёте ли вы сами какого-нибудь слова, где был бы звук жж? А звук сс?

Конечно, здесь изложен не один урок, а несколько.

Когда же дети будут легко угадывать хотя два согласные звука в данных словах, тогда уже можно будет перейти к письму согласных и к полному соединению звукового изучения с письмом. Чтобы избежать слишком ранней встречи с безгласными и с такими трудными для начертания буквами, как, например, наше ы, необходимо начать письменно-звуковое изучение азбуки с двухсложных слов и, по возможности, коротких. Моя азбука начинается со слов в три буквы.

Для перехода от звукового изучения к письму и чтению я советую следующий приём.

Учитель. Вот теперь я вам скажу слово у-с-ы. Какой здесь звук первый: ы или у? У-с-ы? Хорошо! А последний? У-с-ы? А посредине что: у-с-ы? Сколько здесь звуков? Какой первый? Какой второй? Какой третий? А в слове: у-ж-и? А в слове: е-ж-и? А в слове: о-с-и? А в слове: о-с-ы? Какие из звуков в слове осы вы умеете писать? Поди, Ваня, к доске и напиши. Ну вот есть первый звук и третий; а второго-то и нет. Какой второй? Где он должен стоять? Умеете ли вы его написать? Нет? Хорошо же, я вас выучу: эс – очень не трудная буква. Вот как она пишется.

Когда дети приучатся писать букву с, тогда учитель продолжает. Какая первая буква в слове осы? Напиши её, Ваня, на доске. Какая вторая? Напиши и её рядышком, с правой стороны. Какая третья? Напиши и её. Читай теперь букву за буквой. Хорошо: вот теперь ты написал и прочёл целое слово. Напиши теперь ты, Митя, теперь ты, Анюта, и т. д.

Когда весь класс порядочно пишет слово осы, тогда уже учитель без большого труда, тем же порядком научит детей писать два другие слова: усы и оси, и тогда, как бы в награду за успех, раздаст им азбуки, где дети найдут уже много знакомого и могут уже прочесть три слова.

Теперь мне следует перейти к первоначальным упражнениям в чтении и письме по азбуке «Родного слова». Но чтобы не возвращаться более к отдельным звуковым упражнениям, я должен здесь сказать следующее.

С началом чтения и письма по азбуке не следует оставлять отдельных звуковых упражнений, можно вводить в них все согласные буквы, не стесняясь тем, что учащиеся многих ещё не умеют писать, и продолжать эти отдельные упражнения до упражнения 20 азбуки. После 20-го номера можно уже звуковые упражнения совершенно слить с письмом и чтением.

Такие звуковые упражнения весьма полезны для развития внимания в детях и прекрасно подготовляют их к правильному письму.

Они могут выражаться в следующих приёмах: а) в угадывании заданных звуков в словах; б) подбор детьми слов на заданные звуки; в) разложение слов на слоги и слогов на звуки; г) сложение слов из звуков; д) замена одних звуков другими – причём с переменою одного звука значение всего слова изменяется, например кот, пот, сот, рот и т. д.; е) приставка буквы к началу слова, например, от – рот, крот, рыть – крыть, скрыть, вскрыть, рак – фрак и т. п. Это очень полезно для приучения детей к соединению нескольких согласных и на письме, и в выговоре; причём следует стараться, чтобы каждая согласная была слышна в слове; ж) приставка на конце слова и з) перестановка одних и тех же звуков, причём меняется значение слов, например мука – кума, сон – нос и т. п.