Текст книги "Воспитать ребенка как?"

Вторую цель в преподавании русского языка составляет усвоение форм языка, выработанных как народом, так и литературой, но, чтобы вполне уяснить себе эту цель и видеть средства к ее достижению, следует прежде понять хорошо, что такое язык народа, которому мы хотим учить.

Язык народа есть произведение творческой способности дара слова не одного человека и не одной человеческой жизни, а бесчисленных жизней, бесчисленных поколений.

В языке своем народ, в продолжение многих тысячелетий и в миллионах индивидуумов, сложил свои мысли и свои чувства. Природа страны и история народа, отражаясь в душе человека, выражалась в слове. Человек исчезал, но слово, им созданное, оставалось бессмертной и неисчерпаемой сокровищницей народного языка; так что каждое слово языка, каждая его форма, каждое выражение есть результат мысли и чувства человека, через которые отразилась в слове природа страны и история народа. Наследуя слово от предков наших, мы наследуем не только средства передавать наши мысли и чувства, но наследуем самые эти мысли и самые эти чувства. От всей жизни народа это единственный живой остаток на земле, и мы – наследники этих живых богатств, в которых сложились все результаты духовной жизни народа.

Вводя дитя в народный язык, мы вводим его в мир народной мысли, народного чувства, народной жизни, в область народного духа. С такой точки зрения следует смотреть на эту вторую цель изучения народного языка. Вот почему, передавая детям какое-нибудь произведение народной словесности или его литературы, мы только тогда вводим дитя в обладание формами народного языка, если действительно уясняем ему ту мысль и то чувство, которые в них выразились; в то же время вводим его через формы языка в понимание народной жизни, народной поэзии, народной логики, словом, в область народного духа.

Только усвоив мысль и чувство, создавшие формы языка, дитя действительно овладевает этой формой и в этой форме получает ключ к сокровищнице народного духа. С такой точки зрения мы понимаем, во-первых, все значение изучения народного слова и что, взяв на себя преподавание этого предмета, мы принимаем вместе с тем обязанность через слово ввести дитя в область духовной жизни народа. Вот почему, приступая к изучению какого-нибудь стихотворения, будет ли то песня Кольцова, или басня Крылова, или стих Пушкина, или народная песня и сказка, мы должны прежде сами усвоить себе хорошо это произведение, должны сделатьему строгую логическую и эстетическую оценку и определить, что в нем есть народного и почему оно заслуживает изучения. Кроме того, на каждое такое произведение мы должны смотреть как на окно, через которое можем показать детям ту или другую сторону народной жизни.

Но еще недостаточно, чтобы дети поняли подобное произведение, а надобно, чтобы они его почувствовали. В поэтических произведениях многое понимается только чувством и не может быть объяснено умом. Эти два требования: первое, чтобы дети поняли образцовое произведение, и второе, чтобы дети его почувствовали, на практике часто противоречат одно другому.

Длинные, подробные объяснения поэтического произведения ослабляют его впечатление на чувство, а с другой стороны, впечатление на чувство возможно только тогда, когда образцовое произведение совершенно понято. Чтобы избежать этого затруднения, следует предварительно доводить дитя до понимания того произведения, которое предполагается прочесть, и потом уже читать его, не ослабляя впечатления излишними толкованиями; так, например, прежде чем вы прочтете детям какую-нибудь песню Кольцова, в которой рисуется та или другая сторона нашей народной жизни, побеседуйте с ними об этой стороне и побеседуйте так, чтобы песня Кольцова была поэтическим результатом вашей беседы. Тогда дитя, не затрудняясь уже пониманием песни, примет вполне ее поэтическое впечатление. Если вы хотите прочесть детям басню Крылова, то возьмите какой-нибудь случай из детской жизни, где бы именно выражалась та слабость или тот недостаток, на которые нападает Крылов в своей басне. Рассказывая этот случай, вы можете уже употреблять те народные выражения, которые употреблял Крылов в басне; а потом прочтите басню; ее юмор и ее народные обороты подействуют на чувства детей.

Басни и песни должны почти разучиваться во время урока, чтобы не давать большого труда детям учить басню вне класса; потому что это трудное зазубривание стихотворений убивает их эстетическое впечатление на душу дитяти; в классе же под руководством учителя, помогающего вопросами памяти детей, изучение стихотворения идет очень скоро.

Кроме вышеизложенной цели, при изучении образцов народного творчества следует иметь в виду подготовление материала для будущего изучения истории литературы и не только сообщать детям этот материал, но и помогать им понимать истинное значение того или другого произведения, делая ему доступную для возраста учащихся критическую оценку, так, например, показывая логическую стройность произведения, верность действительности, меткость выражений и т. п.

Пустые восторги, которые могли бы только приучить детей к фразе, конечно, должны быть исключены.

Лучше оставить произведению самому действовать в душе детей, чем опошлить его такой критикой. Выбор образцов из нашей литературы для усвоения при первоначальном преподавании чрезвычайно затруднителен. Детской литературы у нас почти не существует. Ни один замечательный талант у нас не трудился для детей, и, кроме того, наша прежняя поэзия, имеющая общечеловеческий характер, устарела и по форме своей недоступна детям, а новая приняла то отрицательное, стонущее направление, которое, имея свое оправдание в исторических явлениях, тем не менее вовсе не годится для детей. Ребенку нечего отрицать, ему нужна положительная пища, кормить его ненавистью, отчаянием и презрением может только человек, вовсе не понимающий потребностей детства.

Мы не должны забывать, что какой-нибудь желчный стих, «облитый горечью и злостью», совсем не так отражается в детской душе, как в нашей. Если же мы и навяжем этот стих детям, то это будет старческая гримаса на молоденьком личике.

И дурно то, что эта гримаса, привитая насильственно, удерживается иногда упорно, так что в наше время, благодаря таким преподавателям русской словесности, можно иногда видеть 13-летнего мальчика с постоянной улыбкой презрения да лице и с желчью в словах. Что же это такое? Ложь новомодная, но все-таки ложь, ничем не лучше, а еще, пожалуй, и хуже заученных восторгов какими-нибудь старинными одами. Не должно насильственно и преждевременно развертывать никакого чувства в детях, если мы не хотим, чтобы это чувство не походило на цветок, насильственно развернутый детскими руками. Чувство, развернувшееся в нас под влиянием фактов жизни, может и выразиться фактами. Чувство, развернутое словами, и выразится только словами. А довольно уже с нас пустых болтунов! Принимая в соображение, что литературное произведение должно только удовлетворять уже развивающемуся чувству в детях, мы очень будем затруднены в выборе. Кроме народных сказок и немногих народных песен, созданных воспитательным гением народа, мы найдем в нашей литературе очень немного пригодного для детского возраста: немногие стихотворения Кольцова; весьма немногие басни Крылова и Дмитриева, кое-что из произведений Пушкина, Полонского, Аксакова, Даля, Майкова – вот почти и весь круг литературных произведений, возможных для изучения детьми.

Впрочем, некоторыми произведениями, проникнутыми глубоким, вовсе не детским смыслом или чувством, может воспользоваться преподаватель, обращая внимание только на внешнюю сторону произведения; так, например, иная басня Крылова, поражающая сатирой такие общественные отношения, о которых преждевременно было бы говорить детям, есть в то же время прекрасный характеристический рассказ из жизни животных. На этой оболочке и должен остановиться преподаватель.

Вот почему почти из всех басен Крылова следует выкидывать заключительную мораль. Точно так же можно, например, прочесть детям стихотворение Некрасова «Несжатая полоса» и т. п. Но, ради бога, не вносите в душу детей тех стонов и воплей, которые страшно преждевременны, если они серьезны, и отвратительны, если они делаются только глупой привычкой, фразами, которым не отвечает сердце. И чем лучше чувство, которое выражено в таком стихотворении, тем более жаль, что самая возможность этого чувства подорвана ранним обезьянством. Таково уже свойство души человеческой: привыкая к фразе, она перестает отвечать чувством на эту фразу. И разве мало мы видим людей с благородным презрением на устах, с байроновской желчью в словах и с самой крупной пошлостью в сердце?

То же самое, что сказал я о преждевременном и насильственном вызывании чувства, относится и к морали. Если вы хотите сделать дитя негодяем, то приучите его с детства повторять всевозможные нравственные сентенции, и потом они не будут уже производить на него никакого влияния. Но это вовсе не значит, чтобы преподаватель отечественного языка, как и всякий другой воспитатель, не должен был заботиться о развитии нравственного чувства в детях. Все и в школе, и в преподавании должно быть нравственно, так, чтобы само говорило за себя, не нуждаясь в сентенциях. Если же преподаватель и может говорить о том или о другом нравственном качестве, то только чисто с филологической целью: с целью объяснить значение слов, таких, как, например, гордость, смирение и т. п. На нравственное же чувство должно действовать непосредственно само литературное произведение, и это влияние литературных произведений на нравственность очень велико; то литературное произведение нравственно, которое заставляет дитя полюбить нравственный поступок, нравственное чувство, нравственную мысль, выраженные в этом произведении. Кроме того, всякое искреннее наслаждение изящным есть уже само по себе источник нравственного чувства. Сухая сентенция нисколько не поможет делу, но, напротив, только повредит ему.

Третья цель, которая достигается при первоначальном преподавании отечественного языка, есть усвоение грамматики. В прежнее время это была первая и даже единственная цель; теперь она часто вовсе забывается.

И то и другое вредно: исключительное изучение грамматики не развивает в дитяти дара слова; отсутствие грамматики не дает дару слова сознательности и оставляет дитя в шатком положении; на один навык и развитой инстинкт слова, во всяком случае, положиться трудно; но знание грамматики без навыка и развития дара слова также ни к чему не ведет. Следовательно, то и другое необходимо. Но что должно предшествовать: навык или грамматика? Вопрос этот решает история языка. Грамматика везде является только выводом из наблюдений над языком, уже создавшимся. Точно то же должно быть и в преподавании: каждое грамматическое правило должно быть выводом из употребления форм, уже усвоенных детьми. Когда же делать этот вывод?

Этот вопрос разрешается только практикой: преподаватель должен знать умственный уровень своего класса и чувствовать, когда то или другое грамматическое правило может быть ясно понято детьми без всякого заучивания; потому что заучивание грамматики есть такая же нелепость, как заучивание логики или арифметики. Но, занимаясь с детьми изустными беседами, чтением и письменными упражнениями, сам преподаватель должен постоянно иметь в виду те грамматические правила, которые со временем сообщит детям, и вести дело так, чтобы правило вытекало потом из упражнений, как их необходимый логический вывод. Грамматика языка, как мы уже сказали, есть его логика; а потому логические упражнения более всего подготовляют к изучению грамматики. Чтобы уяснить больше, в чем должно состоять это подготовление к грамматике, мы разделим его на два естественные отдела: на подготовление к синтаксису и подготовление к этимологии, или иначе – на подготовление к пониманию состава предложений и периодов и на подготовление к пониманию значения и состава отдельных слов.

К пониманию состава предложений и периодов, к синтаксису, преподаватель подготовляет дитя логическими упражнениями и разбором письменных упражнений; так, например, уясняя выбранное предложение вопросами: о ком или о чем здесь говорится? Что делает предмет, о котором говорится? Когда это он делает? Чем? При каких обстоятельствах? Каков предмет по форме, по цвету? Один здесь предмет или два? Одно он делает или еще что-нибудь и т. п. Конечно, слова предмет, обстоятельство должны быть заменены более конкретными словами, извлеченными из содержания разбираемого предложения; например, о ком здесь говорится? О соловье. Что сделал соловей? Полетел. Куда он полетел? И т. д. Весьма полезно также приучить самих детей делать подобные вопросы. Ни в каком случае не надо детей приучать к неправильному письму, а потому, если случится такая постановка знака, которую еще нельзя объяснить детям, то следует просто ставить знак, говоря: так нужно, а почему – вы узнаете после.

Дети многое угадывают инстинктивно и приучаются ставить знаки, не будучи еще в состоянии объяснить, почему так делают. Этот полусознательный навык нисколько не вреден, а скорее полезен. Одним из полезных упражнений признаем мы распространение предложений по известным loca topica, совершенно нелепым в риторике, но имеющим свое место в логическом подготовлении к грамматике. Это упражнение, которое мы видели во многих заграничных училищах, очень живо и занимает детей. Учитель, например, пишет на доске слово бежала и говорит детям, чтобы они придумали какое-нибудь слово: кто бежала? Один говорит: девочка, другой – лошадь, третий – собака и т. д. Учитель выбирает слово, которое более соответствует его цели, и пишет его на доске сам или поручает кому-нибудь из детей; потом продолжает спрашивать дальше: где бежала собака? Один говорит: по улице, другой – в лесу и т. д. Слово это также ставится на место и т. д. Таким образом составляется простое распространенное предложение.

Потом учитель таким же образом вносит в это предложение новое подлежащее, которое изменяет окончание сказуемого и определения, и дети сами замечают необходимость этих изменений. Потом ученики при помощи учителя вносят новое сказуемое, новое определение и т. д. Точно так же вводятся новые слова в предложение, затем – придаточное предложение. Далее, уясняя причину какого-нибудь действия, цель его, средства и т. п., учитель переходит к периодам. Само собой разумеется, что здесь кратко очерчен целый ряд последовательных упражнений, а не одно упражнение, делаемое в один урок. При этом сама собой уясняется постановка знаков, значение различных частей предложения и соотношение предложений. Самые правила грамматики должны быть передаваемы детям при этих упражнениях постепенно, смотря по возможности.

В то же самое время должно идти и подготовление к этимологии. Знакомство с частями речи обыкновенно не стоит детям большого труда, особенно при таких упражнениях в языке, какие мы выставили выше: ребенок скоро начинает понимать, что есть названия предметов, есть названия качеств, есть названия действий и т. д. Несколько труднее усваивается детьми различие неизменяемых частей речи; но поставленные в предложении предлоги, союзы скоро выдают свое настоящее значение.

Что касается до изменений в окончаниях по склонениям, спряжениям и т. д., то одним из хороших приемов мы считаем следующие упражнения: дети рассказывают какое-нибудь событие в настоящем времени, а учитель требует потом, чтобы они передали тот же рассказ в прошедшем времени; так, например, вы берете коротенькое описание весны, и дети делают вам три упражнения: весна настоящая, весна прошедшая, весна будущая.

Точно так же переделывается рассказ из первого лица в третье, из единственного числа во множественное и т. д. Изменение слов по степеням сравнения иногда затрудняет наших детей своей чрезвычайной неправильностью, а потому следует упражнять в нем детей, заставляя их дополнять предложения; так, например, наш пруд глубок, но река еще… дети сами должны окончить. Такой вызов слов и форм языка из детской памяти очень полезен: у детей запас слов и форм родного языка обыкновенно немал, но они не умеют пользоваться этим запасом, и вот этот-то навык отыскивать быстро и верно в памяти требуемое слово и требуемую форму есть одно из важнейших условий развития дара слова.

Учитель должен дать детям этот навык, в то же время обогащая постепенно самый умственный запас, и развить в детях чутье языка, которое угадывает, что форма не та, какая требуется. Не должно забывать, что, сколько бы мы ни вносили сознательности в нашу речь, многое зависит от верности и развития нашего словесного инстинкта: ребенок четырех или пяти лет, никогда не слышавший какого-нибудь глагола, а тем менее каких-нибудь грамматических правил, по большей части, начинает спрягать новый для него глагол правильно, вследствие бессознательного инстинктивного навыка. Этот инстинкт не только должно приводить в сознание грамматикой, но и усиливать его беспрестанным упражнением.

Особенное значение для этимологии вообще и в частности для орфографии имеет словопроизводство, которое и занимает детей, представляя для них нечто вроде игры в слова. Учитель берет какое-нибудь слово, потом говорит и пишет несколько слов, имеющих с первым общий корень; повторяет это упражнение три-четыре раза, и дети, еще не знающие, что такое корень слова и слова одного корня, инстинктивно приучаются к этому упражнению и на выбранное учителем слово подбирают сначала медленно одно-два слова одного корня, а потом делают это все быстрее, и класс отыскивает обыкновенно почти все слова одного корня. Это упражнение не только дает детям власть над тем запасом слов, который бессознательно лежит в их памяти, но служит одним из лучших приготовительных упражнений к орфографии.

Обыкновенно употреблявшийся у нас так называемый грамматический разбор есть само по себе очень хорошее упражнение; но постоянное употребление одного этого упражнения в продолжение нескольких лет делает его для детей невыносимо скучным. Мы советуем прибегать к нему изредка, для того только, чтобы повторить уже усвоенные детьми грамматические сведения и привести их в новую систему, сообразную с разбираемым отрывком. Такая перетасовка приобретенных сведений весьма полезна для развития и укрепления ума. Разбор должен усложняться постепенно.

Так, например, ученик, узнавший уже, что такое имя существительное, отыскивает в прочитанном им отрывке все имена существительные, потом прилагательные и существительные, далее глаголы в прошедшем времени и т. п., наконец, достигает до разбора, этимологического и синтаксического, предложения за предложением и слова за словом. Но останавливаться долго над этим последним упражнением не следует. У нас же в прежнее время, а во французских школах и теперь, в какой класс ни придешь – все разбор да разбор.

Скажем, не обинуясь, что это любимая форма для занятий ленивых учителей; ничего не может быть покойнее, как заставлять учеников одного за другим разбирать наудачу развернутую страницу, разбирать не только изустно, но и письменно. Но что это за скучная и бесполезная меледа для учащихся?! Письменный разбор как вещь совершенно бесполезную мы советуем решительно исключить и заменить его другими письменными упражнениями, заключающими в себе более смысла и занимательности для учащихся. А то к чему же могут привести эти вечные переписывания в продолжение многих лет: «дом – имя сущ. нариц., муж. р., единств. ч.» и т. д.?

Мы не входим здесь в подробности самих упражнений, предоставляя это практикам, и знаем очень хорошо, что, кроме перечисленных нами, можно найти еще много других; мы же перечислили только такие, пользу которых испробовали сами и которые особенно нам понравились в русских и заграничных школах.

Нужно ли систематическое изучение грамматики?

Мы считаем его необходимым или по крайней мере чрезвычайно полезным, полезным для всякого ученика, необходимым для тех учеников, которым предстоят еще впереди занятия науками или которые сами со временем будут учить других. Обладая большим запасом слов и форм и развитым навыком в их употреблении, ученик сводит все это в одну систему при систематическом изучении грамматики. Это полезно, потому что развивает сознание дитяти, укрепляет в нем уже приобретенное и приучает дитя, с одной стороны, к наблюдению над таким духовным предметом, как слово, а с другой – к логической системе, первой научной системе.

У нас многие вооружались против научных систем в преподавании, и конечно, если система предшествует предмету, то она не годится для детей; но если она является результатом изучения предметов одного рода, то в высшей степени полезна. Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто.

Истинная педагогика, избегая обеих крайностей, дает ученикам прежде материал и по мере накопления этого материала приводит его в систему. Чем более и разнообразнее накопляется материал, тем выше становится система и, наконец, достигает до отвлеченности логических и философских положений. В постройке такого миросозерцания в голове учащихся принимают, конечно, участие преподаватели всех предметов; но мы полагаем, что именно на преподавателе русского языка и словесности лежит обязанность обзора всех приобретаемых детьми знаний и приведение их в стройную логическую систему, потому что родное слово есть именно та духовная одежда, в которую должно облечься всякое знание, чтобы сделаться истинной собственностью человеческого сознания.