Текст книги "Воспитать ребенка как?"

Классная дисциплина

Если мы устроили наш класс по началам, высказанным выше; если мы ввели в него порядок и стройность в занятиях, не утомляем детей слишком продолжительным для их возраста занятием в одном направлении и в то же время не допускаем и классной скуки, не оставляя ни на одну минуту ни одно дитя без дела; если мы сумели сделать эти занятия занимательными для ребёнка и в то же время собственной своей ревностью и серьёзностью, никогда, впрочем, не переходящею в суровость, внушили детям уважение к исполнению своих обязанностей, если сделали эти обязанности ни слишком лёгкими, чтобы их нельзя было заметить, ни слишком трудными, чтобы погнулась под ними слабая натура дитяти; если не требуем от ребёнка развития, которого он ещё не достиг, и даём достаточную пищу тому, которое в нём в настоящее время совершается; если, наконец, нравственная природа наша такова, что дети могут полюбить нас, – то классная дисциплина в наших руках.

В старой школе дисциплина была основана на самом противоестественном начале – на страхе к учителю, раздающему награды и наказания. Этот страх принуждал детей не только к несвойственному, но и вредному для них положению: к неподвижности, классной скуке и лицемерию. Ребёнок вялый, неподвижный по натуре, легче других выносящий школьную скуку, или ребёнок, быстро выучившийся лицемерить, смотреть на учителя с величайшим вниманием и в то же время щипать товарища под скамьёй, получал награду; дети живые, подвижные, жадно требующие пищи своим развивающимся способностям, откровенные, не умеющие скрывать своих душевных движений, – подвергались наказаниям. Дорого все мы поплатились за это смирное сидение в классе!

«Выражение – сидеть смирно (говорит Нестор швейцарских педагогов, Шерр) отлично обличает дух старой школы: она не хотела возбуждать, оживлять, давать деятельность детям; она не хотела удовлетворять законным потребностям свежей, подвижной детской природы и заставляла детей сидеть смирно, бессмысленно, ничего не делая». Грех этот, к сожалению, ещё царствует во многих наших школах, и он-то именно порождает ту кучу школьных проступков, с которыми так трудно бороться дисциплине. В школьной скуке скрывается источник множества детских проступков и даже пороков: шалостей, лени, капризов, отвращения от учения, хитрости, лицемерия, обманов и тайных грехов. Уничтожьте школьную скуку – и вся эта смрадная туча, приводящая в отчаяние педагога и отравляющая светлый поток детской жизни, исчезнет сама собой.

Всё школьное учение и вся школьная жизнь должны быть проникнуты разумным, религиозным и нравственным элементом. В школе должна царствовать серьёзность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность. Тогда добрые чувства и стремления сами собой разовьются в детях, а начатки дурных наклонностей, приобретённые, быть может, прежде, понемногу изгладятся.

Это, так сказать, гигиеническое влияние школы действует незаметно, но чрезвычайно сильно и прочно. Оно гораздо важнее того патологического влияния, которое оказывает школа поощрениями, наказаниями и моральными наставлениями.

Поощрения и наказания уже не безвредные гигиенические средства, предупреждающие болезнь или излечивающие её правильной нормальной жизнью и деятельностью, а лекарства, которые вытесняют болезни из организма другою болезнью. Чем менее нуждается школа или семья в этих, иногда необходимых, но всегда лекарственных и потому ядовитых средствах, тем лучше; и пусть педагог не забывает, что если поощрения и наказания остаются и до сих пор необходимыми для детей, то это показывает только несовершенство искусства воспитания. Лечат только больного; но, к несчастью, в наше время болезни нравственные и физические – весьма обыкновенная вещь в детском возрасте; а наше домашнее воспитание и устройство школ, в особенности закрытых, таково, что не только не уничтожают зачатков нравственных и физических болезней, но часто развивают их с ужасающей быстротой и силой, так что для излечения их приходится прибегать к ядам, вытесняющим одну болезнь и поселяющим на её место другую. Таковы все наказания и поощрения, действующие сильно на детское самолюбие, а также основывающиеся на одном страхе, чувстве боли и т. п. Много говорили у нас о том, чтобы выгнать все наказания из школы; но рациональнее было бы требовать такого устройства школ, при котором награды и наказания сделались бы ненужными. Что касается до моральных сентенций, то они едва ли даже не хуже наказаний, если относятся к детям того возраста, о котором здесь говорится.

Приучая детей слушать высокие слова нравственности, смысл которых не понят, а главное, не прочувствован детьми, вы приготовляете лицемеров, которым тем удобнее иметь пороки, что вы дали им ширмы для закрытия этих пороков.

Здесь, говоря только о классной дисциплине, я не имею надобности входить в подробности нравственных детских болезней и средств их излечения; но, повторяю ещё раз, что разумно устроенная классная деятельность есть одно из рациональнейших и действительнейших гигиенических средств, не только предупреждающих нравственные детские болезни, но и излечивающих их разумной деятельностью и той правильной жизнью, которой проживает ребёнок в свои два часа в классе. И новейшая медицина, и новейшая педагогика начинают смотреть с недоверием на все сильные специфические средства, восхваляемые в прежнее время, и обе прибегают охотнее к средствам гигиеническим с одной и той же целью – разумною жизнью и разумною деятельностью не только вытеснить болезнь, зародившуюся под условиями противоположными, но и изменить самую почву, на которой эта болезнь выросла. В разумно устроенной школе наказаний за леность быть не может, потому что уроки выучиваются в классе; наказаний за шалости – также, потому что дети заняты и шалить им некогда. Всё, что может быть допущено в такой школе, так это самые лёгкие взыскания за невнимательность или поощрения за внимание.

Кое-что о первых уроках в школе

Первые два-три урока с детьми, только что поступившими в школу, можно употребить на то, чтобы устроить между ними некоторый порядок, ознакомиться с ними и ознакомить их с собою и школою: следовательно, это, скорее, беседы, чем уроки. Тон на этих беседах должен быть как можно менее формален. Учитель должен говорить с детьми тем языком, к которому они привыкли в своих семействах; конечно, без той грубости, какую иногда употребляют родители. Если дети, посещающие школу, говорят на каком-нибудь особенном наречии, то учитель должен говорить на этом наречии, приводя детей мало-помалу к пониманию общерусского литературного языка.

Какого-нибудь подражания детскому лепету вовсе не нужно; но не должно также трактовать детей как взрослых. Наши ласковые уменьшительные имена: Коля, Ваня, Маша – совершенно уместны; употребление холодно-вежливого «вы», которое хотели было ввести у нас, скорее пугает дитя, чем ободряет.

С вопросами своими учитель обращается к целому классу и потом называет дитя, которое должно дать ответ. На первых же уроках учитель должен приучать детей к этой форме вопросов и ответов. Если вопрос нов и ответ на него сколько-нибудь затруднителен, то учитель обращается к одному из более способных, развитых и бойких детей, которые своими ответами ободряют робких. Неправильный ответ ребёнка можно поправить, но только в главном и без большой настойчивости, не забывая, что дурные привычки и недостатки выговора исправляются не разом и что очень вредно внушить ребенку убеждение в слабости его сил для выполнения того, что от него требуется.

В эти же первые уроки учитель может приучить детей к некоторым классным движениям по команде, которые полезны не только потому, что дают детям возможность подвигаться и размять свои усталые от сидения члены, но ещё более потому, что помогают учителю возбуждать и сосредоточивать на своих словах и движениях внимание класса. Эти движения должны быть немногочисленны и просты: встаньте, сядьте, руки на стол, руки назад, поднимите правую руку, левую, выйдите из-за скамей, перемените места, первая скамья встань, вторая – сядь и т. п. Ещё лучше, если учитель приучит детей к некоторым из этих движений по немой команде какими-нибудь условными знаками.

Прекрасное, освежающее и гармонирующее класс средство есть классное пение. Вы заметили, что класс устал, рассеян, работает вяло, начинаются зевки, маленькие шалости: заставьте пропеть какую-нибудь песенку – и всё придет опять в порядок, энергия возродится, и дети начнут работать по-прежнему. Если учитель не умеет петь, пусть приучит детей произносить целым классом какие-нибудь молитвы, стихотворения, пословицы: это может заменить отчасти пение как средство, освежающее утомлённый и расстроившийся класс.

В школе начинать учение чтению и письму с первых же уроков я не советую, потому что масса новых впечатлений для ребёнка и так слишком велика: надобно дать ребёнку время осмотреться, попривыкнуть к своему новому положению, и тогда только можно уже рассчитывать на его внимание.

В первые уроки можно показать детям несколько картинок и тем вызвать их на беседу: показать, как складывать из палочек две-три нехитрые фигурки, нарисованные учителем на доске, научить пересчитать пальцы и т. п. Если учитель занят другим классом, то может отпустить новичков ранее, но никак не внушать им того убеждения, что в классе можно сидеть и ничего не делать.

О значении отечественного языка в первоначальном обучении

Дитя входит в духовную жизнь окружающих его людей единственно чрез посредство отечественного языка, и, наоборот, мир, окружающий дитя, отражается в нём своей духовной стороной только чрез посредство той же среды – отечественного языка.

В другом месте я уже говорил о глубоком, центральном, значении отечественного языка не только в первоначальном обучении, но и в средних учебных заведениях. Здесь же, имея более близкую цель, я укажу только на влияние, которое имеет хорошее или дурное приготовление в отечественном языке на всё учение дитяти.

Изучение каждого предмета передаётся ребенку, усваивается им и выражается всегда в форме слова. Дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает или вовсе не понимает его настоящего значения и не получило навыка распоряжаться им свободно в изустной и письменной речи, всегда будет страдать от этого коренного недостатка при изучении всякого другого предмета.

Скажу ещё яснее: наставник рассказывает детям какое-нибудь библейское происшествие, но дети не понимают настоящего значения многих слов, эпитетов, видов глагола, наречий, союзов и, следовательно, не понимают вполне настоящего смысла рассказа. Дети не привыкли вникать в связь предложений, в отношение придаточных к главному, не понимают значения вводного, не видят, где причина и где следствие, где случайное и где необходимое, не привыкли даже задать себе вопрос, о ком или о чём говорится и т. п., вот и вся речь наставника отражается в их головах бессвязными и перепутанными фразами.

Уча урок по книге, дитя встречается ещё с большими затруднениями, потому что тут нет учителя с его мимикой и интонацией, которые могли бы показать, что в книге главное, что второстепенное и о чём говорится только мимоходом, – и вот дитя, вместо того чтобы прочесть раза два урок со вниманием и усвоить его совершенно своей свежей детской памятью, учит печатные строчки, помнит, в какой строчке какое слово поставлено, а урока всё-таки не знает. Далее приходится ребёнку рассказывать свой урок, и вот опять новая борьба с непривычкой его к отечественному слову: он не может заменить ни одного слова другим, не может переставить свободно двух слов, и язык его точно в цепях тех строчек, которые он заучил. Ему остаётся только вызубрить слово в слово, но и тут невыломанный язык его путается и ошибается при каждом трудном звуке.

То же самое испытывает дитя, не приготовленное как следует в отечественном языке, при изучении истории, географии, естественных наук и математики, когда ему приходится объяснять теорему или выражать своими словами какую-нибудь математическую задачу. Не ясно ли теперь, что преподавание отечественного языка в первоначальном обучении составляет предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий в себе их результаты, и что я имел право взглянуть на наставника отечественного языка как на руководителя всего первоначального учения и подать ему некоторые общие педагогические советы?

Теперь я могу приступить прямо к изложению методики первоначального преподавания отечественного языка по предлагаемому мною руководству.

Первые занятия отечественным языком

Когда новый класс примет несколько стройный вид, привыкнет слушать учителя и исполнять его требования, тогда можно уже начать систематическое обучение отечественному языку, преподаванием которого я и займусь теперь, выразив выше полную необходимость сопровождать его и другими занятиями.

Первоначальное обучение отечественному языку разделяется на три совместно идущие занятия: 1) наглядное обучение; 2) приготовительные упражнения в письме и 3) звуковые упражнения, приготовляющие к чтению. Все эти три упражнения должны идти одновременно, сменяя одно другое в каждом уроке; но для ясности изложения я должен говорить о каждом отдельно.

О наглядном обучении

Способствовать развитию изустной речи в детях есть, без сомнения, одна из важнейших обязанностей учителя русского языка. Никто, конечно, не сомневается, что изустная речь развивается единственно от упражнений. Следовательно, наставник русского языка обязан дать упражнение изустной речи детей и руководить этими упражнениями. Это – едва ли на главная его обязанность и потому, наконец, что изустная речь служит основанием письменной.

Но изустная речь основана на мышлении: следовательно, наставник русского языка обязан дать детям упражнения, возбуждающие мысль и вызывающие выражение этой мысли в слове. Но чем вы возбудите мысль ребёнка и вызовете из него самостоятельное слово, как не показав ему какой-нибудь предмет или изображение предмета? Вот почему я помещаю наглядное обучение в число обязанностей наставника русского языка и ставлю это занятие прежде двух других – обучения письму и чтению, хотя все эти три занятия, конечно, должны идти одновременно.

О наглядном обучении у нас говорили и писали много; но почти ничего не сделали, чтобы оно могло, хотя мало-помалу, входить в наши школы и в наши семейства. Даже самая идея наглядного обучения как-то плохо привилась у нас и встретила много противников. По моему мнению, это лучшее доказательство того, что мы, с охотою витая в высших сферах идей и не отказываясь свысока бросить взгляд и на воспитание, не потрудимся никогда вникнуть в самую идею первоначального обучения, считая это дело или слишком лёгким, или слишком маловажным, так что идея первоначального обучения живёт у нас в каких-то неопределённых формах, темна и не проникнута светом сознания. Иначе в наглядном обучении мы видели бы необходимое и неизбежное дело при первых занятиях с детьми.

Что такое наглядное обучение? Да это такое учение, которое строится не на отвлечённых представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребёнком: будут ли эти образы восприняты при самом учении, под руководством наставника или прежде, самостоятельным наблюдением ребенка, так что наставник находит в душе дитяти уже готовый образ и на нём строит учение.

Этот ход учения, от конкретного к отвлечённому, от представления к мысли, так естественен и основывается на таких ясных психических законах, что отвергать его необходимость может только тот, кто вообще отвергает необходимость сообразоваться в обучении с требованием человеческой природы вообще и детской в особенности.

Весь наш мыслительный процесс, руководимый внутренней врождённой ему силой идеи, состоит только из тех элементов, которые были восприняты нами из внешнего мира. Идея принадлежит нашему духу; но материала для работ и выражения этой идеи нет другого, кроме того, что даёт внешний, видимый, ощущаемый мир. Весь наш язык проникнут этими влияниями внешнего материального мира.

Непосредственно воспринятые нами из внешнего мира образы являются, следовательно, единственными материалами, над которыми и посредством которых работает наша мыслительная способность, хотя идея работы принадлежит нам.

Занимаясь наукой, мы привыкаем мало-помалу отвлекаться от употребляемых нами материалов, не будучи в состоянии никогда и ни в одном слове оторваться от них совершенно. Но дитя, если можно так выразиться, мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще, и тот напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто захотел бы заставить её мыслить иначе. Таким образом, облекая первоначальное учение в формы, краски, звуки – словом, делая его доступным возможно большему числу ощущений дитяти, мы делаем вместе с тем наше учение доступным ребёнку и сами входим в мир детского мышления.

Верность наших заключений и вся правильность нашего мышления зависят: во-первых, от верности данных, из которых мы делаем логический вывод, и во-вторых, от верности самого вывода. Как бы ни были логически верны наши выводы, но если данные, воспринятые нами из внешнего мира, неверны, то и выводы будут ложны. Отсюда вытекает обязанность для первоначального обучения – учить дитя наблюдать верно и обогащать его душу возможно полными, верными, яркими образами, которые потом становятся элементами его мыслительного процесса.

Всякое не мёртвое, не бесцельное учение имеет в виду готовить дитя к жизни; а ничто не может быть важнее в жизни, как уметь видеть предмет со всех сторон и в среде тех отношений, в которые он поставлен. Если мы вникнем глубже в то, что обыкновенно зовётся в людях замечательным или даже великим умом, то увидим, что это, главным образом, есть способность видеть предметы в их действительности, всесторонне, со всеми отношениями, в которые они доставлены. Если учение имеет претензию на развитие ума в детях, то оно должно упражнять их способность наблюдения.

Кто не замечал над собою, что в памяти нашей сохраняются с особенной прочностью те образы, которые мы восприняли сами посредством созерцания, и что к такой, врезавшейся в нас, картине мы легко и прочно привязываем даже отвлечённые идеи, которые без того изгладились бы быстро? Вот почему сам божественный учитель наш показал нам великий пример наглядного обучения: Он брал полевую лилию и, указывая на неё, говорил о доверенности к провидению; он указывал на стены иерусалимские и говорил о суете всего земного, брал самые простые общеизвестные примеры из обыденной жизни и выводил из них высокое учение о Царстве Божьем.

Детская природа ясно требует наглядности. Учите ребёнка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов, и – ребенок усвоит их налету. Вы объясняете ребёнку очень простую мысль, и он вас не понимает: вы объясняете тому же ребёнку сложную картину, и он вас понимает быстро. Попробуйте одно и то же происшествие рассказать двум детям, одинаково способным: одному – по картинкам, другому без картинок – и вы оцените тогда всё значение картинок для ребёнка. Показывание картинок и рассказы по ним – лучшее средство для сближения наставника с детьми. Ничем вы не можете так быстро разрушить стену, отделяющую взрослого человека от детей, и в особенности, учителя от учеников, как показывая и объясняя детям картинки. Если вы входите в класс, от которого трудно добиться слова (а таких классов у нас не искать стать), – начните показывать картинки, и класс заговорит, а главное, заговорит свободно, непринуждённо, что, конечно, необходимо для учителя русского языка, если он не суживает своей обязанности до выучки детей чтению, письму и орфографии.

При наглядном обучении учитель, так сказать, присутствует при самом процессе формирования языка в детях и может направлять этот процесс. Причём главное дело опять делает та же картинка: она поправляет ложный эпитет, приводит в порядок нестройную фразу, указывает на пропуск какой-нибудь части – словом, выполняет на деле легко то, что учителю на словах выполнить чрезвычайно трудно.

В Германии и Швейцарии нет уже спору о наглядном обучении; но спорят ещё о том, должно ли его сделать предметом отдельного преподавания или только делать преподавание всех предметов наглядным. Практичнее всего, мне кажется, вести наглядное преподавание отдельно до тех пор, пока дети начнут читать порядочно и без большого труда, и потом слить наглядное обучение с объяснениями употребляемой в школе книги для чтения, что, конечно, возможно только тогда, если сама книга приспособлена к систематическому наглядному обучению.

Что же касается до отдельного наглядного обучения в первый год школы, то я могу указать только на крайнюю его потребность; но не могу ничего дать для удовлетворения этой потребности. Издание сколько-нибудь порядочных картин для наглядного обучения обходится так дорого, а самая потребность этих картин сознана нашим обществом и нашими школами так мало, что едва ли кто-нибудь решится затратить на это дело значительный капитал.

Вот почему я могу только посоветовать наставнику русского языка, принимающемуся за дело первоначального обучения, достать где-нибудь десяток сносных картин, которые по содержанию своему могли бы вызвать детей на беседу: это могут быть ландшафты, изображения животных и растений, какие-нибудь сцены из народной жизни и т. п. Пусть учитель создаст себе план бесед по этим картинам и ведёт эти беседы не торопясь, но и не надоедая детям излишними подробностями.

Картины не должны быть известны детям, не должны висеть в классе, иначе они потеряют свой интерес. Пусть учитель приносит в класс картину за картиной, меняя их тогда, когда всё содержание картины будет беседой исчерпано и когда дети приобретут навык рассказывать картину порядочно для своего возраста.

Успех и от такого наглядного обучения будет значительный; но пусть наставник не думает, что это наглядное обучение таково, как оно должно быть.

Правильное наглядное обучение имеет свою систему, свои правила и приёмы, о которых распространяться здесь я считаю излишним, так как у нас пока нет средств для такого обучения.