Текст книги "Психология личностно-профессионального развития субъектов образования"

Итак, мы видим, что в психологической науке имеется ряд исследований профессионально-ролевого поведения учителя, ставящие основной акцент на изучении: ролевых позиций учителя [Ительсон 1981], ролевого репертуара [Леви 1980], классификации ролей и видов деятельности педагога [Козиол 1991; Савчук 2002; Смелкова 1999; Таланчук 1996], процесса подготовки будущих учителей к системно-ролевой деятельности [Арестова 2004; Галкина 2005; Иванова 2003; Павлова 2003]. Вместе с тем, большинство исследований профессионально-ролевого поведения учителя проводится, не имея под собой концептуальных оснований.

Согласно концепции, профессиональное развитие личности учителя обусловлено высоким уровнем развития интегральных личностных характеристик: направленности, компетентности, гибкости.

Результаты нашего эмпирического исследования, методологической основой которого явилась концепция профессионального развития личности учителя [Митина 1994; 2004; 2012], позволили определить полиролевое поведение, как поведение, характеризующееся широким спектром различных профессиональных и внепрофессиональных ролей, обусловленных особым сочетанием интегральных личностных характеристик (гибкости, компетентности, направленности).

Психологическими особенностями полиролевого поведения учителя являются:

• широкий репертуар эффективных педагогических ролей;

• сочетание различных видов педагогической направленности с преобладанием гуманистической (направленности);

• социальная (ролевая) компетентность;

• гибкость и спонтанность поведения, обеспечивающие легкость смены ролей;

• многообразие защитных механизмов с преобладанием зрелых защит;

• ориентация в коммуникативных установках на творческие эго-состояния;

• интернальность поведения.

Полиролевое поведение является результатом стратегии развития учителя, обеспечивает ролевой баланс в разных сферах жизнедеятельности учителя, тогда как жесткое профессионально-ролевое поведение создает нарушение ролевого баланса (дисбаланс), гипертрофию одних и редукцию других ролей.

2.3. Повышение уровня самосознания как фундаментальное условие профессионального развития учителя

Основу развития внутреннего мира человека составляют, на наш взгляд, процессы, связанные, прежде всего, с самосознанием личности как фундаментальным условием творческой реализации человеком его собственных целей и ценностей. Это – высший, личностный уровень бытия человека в обществе и истории. Вот почему в качестве основополагающего условия профессионального развития учителя следует рассматривать его профессиональное самосознание.

Со времен античности категории сознания и самосознания были в центре философских дискуссий. Для Платона, Сократа, Аристотеля самосознание означало самопознание. Во второй книге «Большой этики» Аристотель анализировал самопознание и возможности самосозерцания Бога в соотношении понятий самоудовлетворенности и дружбы. Автор утверждал, что самое трудное, но и самое приятное, – познание самого себя. Однако Аристотель считал, что мы не можем сами созерцать себя.

В средние века самосознание личности у многих философов выступало, прежде всего, как осмысление процесса ее нравственно-религиозного самоопределения. По мнению Августина, абсолютно достоверное восприятие человеком собственной жизни ни в коем случае не следует рассматривать как ни к чему не обязывающий факт; напротив, оно должно неразрывно связываться с осознанием человеком своих обязанностей перед самим собой, своими ближними и «внутренним учителем», воплощающим в себе неизменное единство нравственных ценностей.

Взгляд на самосознание как на категорию этическую развивался и позже. В классической немецкой философии оно неизменно связывалось с нравственностью. Так, И. Кант рассматривал самосознание как необходимую предпосылку нравственности и моральной ответственности. Он считал разделение сознания и самосознания важнейшим преимуществом человека над животным [Кант 1966].

В русской философской мысли этические традиции поддерживал М. М. Бахтин. Он рассматривал самосознание в русле христианской нравственности как осознание вины-ответственности, считая, что только такое единство гарантирует внутреннюю связь элементов личности.

Анализ современных исследований по проблемам самосознания в отечественной психологии показал, что они затрагивают в основном три группы вопросов: философско-методологические, историко-культурные аспекты самосознания (личностную ответственность, моральный выбор, моральное самосознание) (Спиркин, Титаренко и др.); общепсихологические аспекты в контексте проблемы развития личности (Л. И. Божович; И. И. Чеснокова; Е. В. Шорохова и др.) и социально-перцептивные аспекты (особенности самооценок, их взаимосвязь с оценками окружающих, с самопознанием и познанием других людей) (А. В. Захарова, А. И. Липкина, В. В. Столин и др.).

Наибольший интерес у отечественных психологов вызывают проблемы возникновения самосознания, его структуры и уровневой организации. Так, И. И. Чеснокова предлагает различать два уровня самосознания по критерию тех рамок, в которых происходит соотнесение знаний о себе [Чеснокова 1977]. На первом уровне оно осуществляется в рамках сопоставления «Я» и «другого человека», когда некое качество воспринимается и осмысляется сначала в другом человеке, а затем переносится на себя. Соответствующими внутренними приемами самосознания являются преимущественно самовосприятие и самонаблюдение. На втором уровне это соотнесение происходит в процессе аутокоммуникации, т. е. в рамках «Я» и «Я». Человек оперирует уже готовыми знаниями о себе, в какой-то степени сформированными, полученными в разное время и в разных ситуациях. В качестве специфического внутреннего приема самосознания указываются самоанализ и самоосмысление. На этом уровне человек соотносит свое поведение с той мотивацией, которую он реализует, а также оценивает с точки зрения общественных и внутренних требований и сами мотивы. Высшего развития самосознание достигает при формировании жизненных планов и целей, жизненной философии в целом, своей общественной ценности, собственного достоинства.

И. С. Кон несколько иначе формулирует уровневую концепцию образа «Я». Он основывается на теории диспозиционной регуляции социального поведения В. А. Ядова, по которой образ в целом «Я» понимается как установочная система. Установки состоят из трех компонентов: когнитивного, аффективного и производного от первых двух – поведенческого (готовность к действиям в отношении объекта). Нижний уровень образа «Я» составляют «неосознанные, представленные только в переживании установки, традиционно ассоциирующиеся в психологии с "самочувствием" и эмоциональным отношением к себе; выше расположены осознание и самооценка отдельных свойств и качеств; затем эти частные самооценки складываются в относительно целостный образ; и наконец, сам этот образ «Я» вписывается в общую систему ценностных ориентации личности, связанных с осознанием ею целей своей жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих целей» [Кон 1978: 72, 73].

По мнению В. В. Сталина, самосознание осуществляется на трех уровнях: в системе органической активности субъекта; в системе его коллективной предметной деятельности и детерминированных ею отношениях; в системе его личностного развития, связанного с множественностью его деятельностей.

По нашему мнению, многое в идеях об уровневом строении вплотную подводит к решению проблемы теоретической интеграции знаний о процессах самосознания и близко нашим собственным взглядам, развернутым ниже. Это касается и тезиса о том, что самочувствие характеризует «нижний этаж» «Я-образа», и положения о смене «рамок» соотнесения знаний о себе как критерии изменения самосознания, и тезиса о том, что осознание мотивов и смысла жизни, также как вписывание «Я-образа» в общую систему ценностных ориентации личности, характеризует высший уровень личностного развития (стадию самореализации).

Однако следует отметить, что тема уровневого строения лишь намечена, необходима ее дальнейшая проработка в теоретическом, экспериментальном и прикладном аспектах.

Зарубежная литература по темам, имеющим отношение к психологии самосознания, чрезвычайно богата (У. Джемс, Р. Берне, С. Клейне, Р. Виле и др.).

В 1950-х гг. проблемы самосознания заняли центральное место в гуманистическом, или феноменалистическом, направлении западной психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс и др.). По мнению сторонников этого течения, человеческое «Я» не является фатально приговоренным к антисоциальным побуждениям, как считают фрейдисты, приписывая бессознательным и необузданным влечениям главенствующую роль в жизни человека. Отклоняют они и бихевиористский подход к человеку, согласно которому его поведение можно адекватно изучать по аналогии с реакциями животных.

Объявив себя «третьей силой», сторонники феноменалистического направления подчеркивают отличие своих идей от бихевиоризма и фрейдизма, обратившись к целостному человеческому «Я» и его личностному самоопределению в микросоциальном окружении. Они считают, что поведение человека следует рассматривать как внешнее проявление его внутреннего мира, что основные причины поведения заключены в свойственных людям эмоциях, отношениях, убеждениях, ценностях, надеждах, восприятиях и устремлениях. Такой подход к проблеме человека, безусловно, более обоснован по сравнению с бихевиористскими взглядами и ортодоксальной фрейдистской концепцией. Но гуманистическая теория личности оторвана от факторов, определяющих общественную жизнь людей, а, в конечном счете, и жизнь каждого индивида в отдельности.

Для интеракционистской школы (Л. Кули, Г. Мид и др.) характерен социально ориентированный взгляд на проблему человека. Представители этого течения считают, что личность, как и общество в целом, является продуктом ролевого взаимодействия между людьми.

«Интеракционистский подход характеризуется убеждением, что человеческая природа и социальный порядок являются продуктом коммуникации», – пишет теоретик этого направления Т. Шибутани [Шибутани 1969: 26]. Однако с этим нельзя полностью согласиться, поскольку именно общественная система определяет как всю совокупность «разыгрываемых» людьми социальных ролей, так и их объективный смысл. Но интеракционисты справедливо указывают на то, что самосознание и ценностная ориентация личности как бы зеркально отражают реакции на нее окружающих людей. Под действием механизма взаимного общения происходит становление «Я-концепции» индивида.

Применительно к развитию самосознания у человека интеракционистам удалось выявить существенную, но далеко не достаточную для понимания этого исключительно сложного процесса долю истины. Их интересует лишь микросоциальная динамика, а макросоциальные факторы развития личности остаются в их теории незамеченными. К тому же, как справедливо отмечает И. С. Кон, они оставляют в тени «биологические основы индивидуальности» [Кон 1978: 48].

Восполнить данный недостаток интеракционизма, вероятно, призвана теория Э. Эриксона, в которой исследуется становление сознательного «Я» индивида как биосоциального существа [Эриксон 1982]. Он рассматривает развитие личности, ее самосознания как последовательную смену стадий, имеющих не только свои соматические, но и качественные эмоциональные особенности. В теории Э. Эриксона описаны восемь стадий личностного развития, на каждой из которых индивид неизбежно испытывает определенный кризис, означающий новый поворотный пункт в его формировании как члена общества. Перспективы благоприятного личностного развития зависят от того, с каким психологическим багажом ребенок или подросток вступает в следующую стадию своего жизненного пути. Однако Э. Эриксон отстаивает узкий взгляд на воспитание, рассматривая его как процесс переключения антисоциально окрашенных импульсов в направлении цивилизующих социальных их ограничений и не касается вопроса о содержательно-ценностной ориентации личности в современном мире как подлинной задаче воспитания. Автор отбрасывает не социальную обусловленность личности, а само социальное содержание «Я-концепции» человека на каждом возрастном этапе, которое служит обратной связью для последующего мировоззренческого, социально-психологического развития личности. По сути дела, теория Э. Эриксона раскрывает процесс становления самосознания человека в индивидуально-психологическом, но не в личностном плане.

Р. Берне, как и Э. Эриксон, не стремится осмыслить феномен общественных отношений, стоящих за межличностными отношениями, в том числе и в семье, в той степени, в какой семья выступает как часть общественной системы, подчиняется ее нормам и требованиям.

Рассматривая психоформирующее воздействие на личность, он акцентирует – и это, безусловно, верно – роль родительского влияния в жизни ребенка, подростка. В воспитательно-образовательном процессе происходит тесное соприкосновение «Я-концепции» взрослых и детей. Однако в теории Р. Бёрнса, в тени остается вопрос о социально-этическом, духовно-культурном содержании чувств и установок учителей и родителей в процессе воспитания. Социальная среда рассматривается им лишь в плане непосредственной адаптации к ней ребенка, подростка. Затушеванным остается факт, что в личности преломляется социальное бытие общества, утверждаемые им моральные ценности. Вместе с тем, необходимо признать огромный вклад, который западные психологи (Р. Бёрнс, К. Роджерс и др.) внесли в разработку практических аспектов (психотерапия, психологическое консультирование) развития самосознания личности.

В отечественной психологии общепринята точка зрения, согласно которой развитие самосознания личности происходит, прежде всего, под влиянием общественного сознания, господствующих в обществе мировоззрения, нравственных и эстетических норм. Поэтому развитие самосознания учителя зависит от отношения к нему общества. До тех пор пока педагог будет причисляться к разряду работников непроизводительного труда, к нему будут относиться как к человеку, не производящему ценностей. А между тем развитие личности учащихся – это не только одна из главных, но и одна из самых трудоемких сфер духовного производства в обществе. Социальное положение учителя в значительной степени определяет его отношение к себе, к ученику, к профессии.

Как мы могли убедиться, во многих психологических теориях проблема самосознания является одной из центральных. Вместе с тем, до сих пор не существует ни универсального определения самосознания, ни единства в терминологии. Термины, которые одни авторы употребляют для обозначения самосознания как целого («Я-концепция», «Я-образ»), другие используют для обозначения его отдельных аспектов.

Большинство исследователей данной проблемы склонны понимать под самосознанием осознание человеком себя как личности, а под расширением самосознания – расширение сферы осознания самого себя. Мы придерживаемся точки зрения ряда авторов, согласно которой самосознание – это, прежде всего, процесс, с помощью которого человек познает себя и относится к самому себе. Но самосознание характеризуется также своим продуктом – представлением о себе, «Я-концепцией», возникающей у человека в процессе социального взаимодействия как неизбежный и всегда уникальный результат психического развития, как относительно устойчивое и, в то же время, подверженное внутренним изменениям и колебаниям психическое приобретение. Оно накладывает неизгладимый отпечаток на все жизненные проявления человека – с самого детства до глубокой старости.

Самосознание это динамическая система представлений человека о самом себе, осознание им своих физических, интеллектуальных и других качеств, самооценка этих качеств, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов. Самосознание формируется в процессе социализации, воспитания, но имеет и определенные соматические и индивидуально-природные детерминанты. С возрастом происходит развитие потребностей личности. Именно в них и через них проявляется человек и, соответственно, изменяется его самосознание. В свою очередь и самосознание служит для них обратной связью. В отличие от ситуативных «Я-образов» (каким индивид видит, ощущает себя в данный момент времени) самосознание создает у человека ощущение своей определенности, самотождественности. Так выглядит в общих чертах диалектика становления и проявления самосознания.

Несмотря на обилие работ, посвященных исследованию проблемы самосознания личности, вопросу становления профессионального самосознания должного внимания, на наш взгляд, исследователями не было уделено. Хотя имеется определенный круг работ, в которых анализируются разнообразные аспекты профессионального самосознания школьников [Брагина 1976; Шавир 1981], учащихся ПТУ [Миронова 1985], студентов технических вузов [Фам 1989], рабочих [Борисова, Логинова 1991], групповых психотерапевтов [Калитеевская, Ильичева 1995; Молоканов 1994]. Нельзя считать эту проблему детально изученной.

Существует несколько подходов в понимании профессионального самосознания. Например, Б. Д. Парыгин вкладывает в это понятие осознание человеком своей принадлежности к некоторой профессиональной группе. В. Д. Брагина делает основной акцент на познании и самооценке профессиональных качеств и отношении к ним. П. А. Шавир трактует его как избирательную деятельность самосознания личности, подчиненную задаче профессионального самоопределения; осознание себя как субъекта своей профессиональной деятельности. Очевидно, что подобные интерпретации термина «профессиональное самосознание» не противоречат друг другу, а скорее взаимодополняют, отражая различные аспекты этого широкого понятия.

Е. А. Климов выделил в профессиональном самосознании следующие компоненты:

1) сознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности;

2) представление о степени своего соответствия профессиональным эталонам, о своем месте в системе профессиональных «ролей», «на шкале» общественных положений;

3) знание человеком степени своего признания в профессиональной группе;

4) знание своих сильных и слабых сторон, путей совершенствования, вероятных зон успеха и неудач, индивидуальных способов успешного действия, своего наиболее успешного «почерка», стиля в работе;

5) представление о себе и своей работе в будущем («я в будущем»), Очевидно, что данное обобщение ограничивается лишь когнитивной сферой, не затрагивая эмоций, смыслов и поступков [Климов 1996].

Вслед за исследованием В. Н. Козиева, вышедшим в 1980 г., появился целый ряд работ, посвященных профессиональному самосознанию педагога (Е. М. Боброва, СВ. Васьковская, Л. М. Митина, В. П. Саврасов, В. А. Сластенин, А. И. Шутенко, Н. Е. Шафажинская). В. Н. Козиев рассматривает данное явление в качестве центрального элемента педагогического мастерства, осуществляющего, прежде всего, регулирующую функцию деятельности учителя. В. П. Саврасов понимает под профессиональным самосознанием учителя результат отражения позиции педагога как субъекта управления в процессе обучения и воспитания школьников, как результат осознания учителем профессионально значимых качеств своего «Я». По нашим представлениям, профессиональное самосознание учителя не исчерпывается лишь когнитивным аспектом. Богатство, многосторонность и эмоциональная насыщенность педагогической деятельности вынуждают учителя, пристально изучающего себя как профессионала, не только осознавать наличие или отсутствие у себя тех или иных профессионально значимых качеств личности, но и формировать определенное самоотношение, испытывать чувство удовлетворенности или недовольства своим трудом, глубоко эмоционально переживать соответствие собственного образа «Я» идеальному образу себя как педагога. В результате этих процессов осуществляется саморегулирующая функция профессионального самосознания учителя.

Психологический анализ профессионального самосознания включает вопрос и о его структуре. Знания о его структуре и функциях необходимы для направленного формирования, изменения и расширения самосознания учителя.

В книге «Акмеологические основы профессионального самосознания» А. А. Дергач, О. В. Москаленко и ряд других ученых предлагают структуру профессионального самосознания, выделяя в ней структурные и функциональные компоненты. К первым, по их мнению, относится образ «Я», самооценка и поведенческие реакции. К функциональным компонентам – когнитивный (реализующийся в самопознании); мотивационный (реализующийся в самоактуализации); эмоциональный (реализующийся в самопонимании) и операциональный (реализующийся в саморегуляции).

А. К. Маркова считает, что профессиональное педагогическое самосознание учителя, под которым она понимает комплекс представлений учителя о себе как о профессионале, включает следующие составляющие.

1. Осознание учителем норм, правил, модели своей профессии (требований к педагогической деятельности и общению, к личности) как эталонов для осознания своих качеств.

2. Осознание наличия этих качеств у других людей, сравнение себя с неким профессионалом средней квалификации как абстрактным, так и в образе своего коллеги по профессии.

3. Учет оценки учителем своего профессионализма со стороны других людей – учеников, коллег, руководства, ожиданий со стороны других.

4. Самооценивание учителем отдельных сторон своего труда.

5. Положительное оценивание учителем самого себя в целом, определение своих положительных качеств, перспектив, создание позитивной «Я-концепции» [Маркова 1993].

Предложенный перечень составляющих профессионального самосознания охватывает все его стороны, однако их связь со структурой самосознания остается неясной.

По мнению И. В. Вачкова, психологическим условием развития полисубъекта «учитель – учащиеся» является повышение уровня самосознания субъектов образовательной среды, входящих в данный полисубъект, т. е. учителей и учащихся [Бачков 2002]. Автором выделяются следующие уровни самосознания субъекта: ситуативно-прагматический, эгоцентрический, стереотипно-зависимый, субъектно-принимающий и субъектно-универсальный, критериями выделения которых являются центрации, проявление самостоятельности, направленность деятельности и степень принятия другого.

Поскольку для профессионального самосознания родовым является понятие самосознания личности, то, по-видимому, можно говорить о совпадении общих принципов развития, закономерностей, механизмов и структуры этих двух категорий.

Структура профессионального самосознания учителя в общих чертах совпадает со структурой самосознания личности и представляет собой взаимоперекрещивающееся и взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой.

Разумеется, это не исключает, а как раз подразумевает проявление специфических особенностей развития профессионального самосознания учителя какчастного случая самосознания личности в целом. Поэтому имеет смысл, исследуя профессиональное самосознание учителя, опираться на изученные свойства и характеристики самосознания личности и искать особую специфику их проявления.

Содержательные характеристики каждой подструктуры профессионального самосознания учителя включают в себя специфические характеристики, обусловливающие саморазвитие и реализацию учителя в профессиональной деятельности.

Мы понимаем профессиональное самосознание учителя как осознание педагогом себя в каждом из трех составляющих пространства педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности.

Исходя из такого понимания, мы предлагаем рассматривать следующую структуру профессионального самосознания учителя.

Когнитивный компонент («Я-понимание») профессионального самосознания учителя состоит из трех компонентов: осознание учителем себя в системе педагогической деятельности, в системе детерминированных этой деятельностью межличностных отношений и в системе его личностного развития, связанного с деятельностью и общением. Личностный компонент ответственен за понимание и осмысление себя в ситуациях, когда профессионально значимые личностные качества учителя или их отсутствие выступают преградой на пути собственной активности или, наоборот, условием, облегчающим деятельностную самореализацию. Таким образом, личностный компонент самосознания обеспечивает саморазвитие личности, т. е. потребность личности в реализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей.

Каждый компонент в структуре самосознания необходимо рассматривать двояко: с динамической точки зрения – протекания и развертывания процесса и с результативной точки зрения – появления и наличия определенного продукта. В когнитивном компоненте профессионального самосознания учителя, на наш взгляд, необходимо различать процесс самопознания и результат – систему знаний о себе, индуцируемую в образ «Я» профессионала-педагога.

Самопознание – это сложный, многоуровневый процесс, индивидуализированный во времени. Оно носит интегральную направленность, которая выражается как во все более обобщенном характере знаний, получаемых в результате самопознания, их движения от внешних характеристик к формированию понятий о своей сущности, так и в совершенствовании, усложнении приемов самопознания, свертывании более простых видов. Внутренние трудности процесса самопознания заключаются в его специфике, которая состоит в слитности субъекта и объекта и в необходимости их дифференцирования в случае познания субъектом самого себя, когда он смотрит на себя со стороны, как бы независимо по отношению к себе.

Ведущими внутренними приемами данного уровня самопознания являются самоанализ и самоосмысливание, которые опираются на самовосприятие и самонаблюдение при строительстве образа «Я».

В психологической науке имеются различные подходы к пониманию феномена («Я-образа»), этой проблеме были посвящены специальные исследования А. Н. Крылова, Ф. Патаки, А. Р. Петрулите, М. А. Раусте фон Врихт и других. В. В. Столин трактует этот феномен как смысл «Я». И. С. Кон и И. И. Чеснокова основываются на понимании «Я-образа» как эмоционально-ценностного отношения к себе. По мнению М. И. Лисиной, он носит аффективно-когнитивный характер, т. е. состоит из эмоционального отношения человека к себе и когнитивных представлений (знаний) о себе. Она считает, что «Я-образ» имеет сложную архитектуру, включающую центральное, ядерное образование, в котором представлено в наиболее переработанной форме знание о себе как субъекте, и «периферию», на которую поступают самые новые и свежие сведения человека о себе, оказывающие влияния на изменение его представлений о собственной личности.

В нашем понимании «Я-образ» педагога является обобщенной системой представлений субъекта о себе, образующейся в результате процессов осознавания себя в трех взаимодополняющих и взаимопересекающихся системах: в системе педагогической деятельности, в системе педагогического общения и в системе личностного развития. Он имеет преимущественно когнитивный характер и является относительно устойчивым образованием, подверженным периодическим колебаниям под воздействием внутренних и внешних факторов. Таким образом, нельзя говорить о высоком уровне самосознания в случае неглубокого или неверного понимания себя (самопонимания) хотя бы в одной из указанных выше систем.

Введение понятия самопонимания позволяет расширить представление о природе «Я». Оно определяется нами как процесс, посредством которого учитель реализует деятельность самосознания, строит и (или) перестраивает образ самого себя, анализирует свой ценностный мир и постигает смысл своего существования.

Понимание себя, знания о себе самом учителю небезразличны: то, что в них раскрывается, оказывается объектом его эмоций, оценок, становится предметом его самоотношения. В эмоционально-ценностной, аффективной подструктуре («Я-отношение») выделяются два уровня: глобальное и дифференцированное самоотношение, т. е. интегральное чувство «за» или «против» собственного «Я» и более специфическое измерение; самоуважение, самоинтерес, ожидаемое отношение других, а также совесть, гордость.

Аффективный компонент профессионального самосознания учителя характеризуется совокупностью трех видов отношений:

1) отношением к системе своих педагогических действий, к целям и задачам, которые учитель ставит перед собой в своей профессиональной деятельности, к средствам и способам достижения этих целей; оценкой результатов своей работы;

2) отношением к системе межличностных отношений с учениками, в которые вступает педагог в своей профессиональной деятельности; эмоциональной оценкой того, как он реализует основные функции педагогического общения – информационную, социально-перцептивную, презентативную, интерактивную и аффективную;

3) отношением к своим профессионально значимым качествам и в целом к себе как к личности, профессионалу, оценкой уровня своей личностной и профессиональной зрелости и соответствия собственному идеальному «Я-образу» педагога.

Одним из важнейших понятий, связанных с аффективной подструктурой профессионального самосознания учителя, является понятие самооценки.

В отечественной психологии самооценка рассматривается в двух аспектах: в связи с личностью и в связи с самосознанием. Разумеется, подобное разделение условно, и эти два подхода не противоречат, а скорее взаимно дополняют друг друга. Исходя из целей данного исследования, нас в большей степени интересует связь самооценки с самосознанием. Эту связь подчеркивал С. Л. Рубинштейн: «Самосознание человека не дано непосредственно в переживаниях, оно является результатом познания, для которого требуется осознание реальной обусловленности своих переживаний. Оно может быть более или менее адекватно. Самосознание, включая то или иное отношение к себе, тесно связано и с самооценкой. Самооценка человека существенно обусловлена мировоззрением, определяющим нормы оценки» [Рубинштейн 1989: 244].

Следует заметить, что этот широко используемый термин трактуется исследователями совершенно по-разному. Многими авторами самооценка понимается как оценка личностью самое себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей, связывает ее с целостным образом «Я» и считается стержнем самосознания (А. В. Захарова, А. И. Липкина, И. С. Кон, В. В. Столин, Ш. И. Чеснокова и др.). В других работах самооценка отождествляется с эмоционально-ценностным отношением к себе или трактуется как звено мотивационно-потребностной сферы. М. И. Лисина различает абсолютную и относительную самооценку. Первая из них выражает отношение ребенка к себе вне сопоставления себя с другими людьми, вторая – отношение к себе в сопоставлении с другими. М. И. Лисина считает, что самооценку нужно характеризовать не количественно (насколько она высока), а качественно – каков ее состав и окраска (положительная – отрицательная, полная – неполная и т. д.).