Текст книги "Психология личностно-профессионального развития субъектов образования"

Главное отличие здоровой личности Б. Д. Карвасарский видел в сохранение критического отношения к ситуации, к себе, к жизни. У невротика страдает часть личности, но в отличие от больных психопатиями, сохраняется критическое отношение к болезни [Карвасарский 1985].

А. И. Шутенко видит признаки дисгармонии и неразвитости самосознания в стремлении личности игнорировать собственные противоречия, а также в неспособности распознавать и отсутствии готовности разрешать их [Шутенко 1994]. А. Н. Алексеева, изучая особенности дезадаптивных людей, утверждает, что все они имеют недостаточный опыт конструктивного разрешения конфликтных ситуаций в своей жизни. По убеждению автора, способность к разрешению внутренних конфликтов говорит о социальной адаптированности личности [Алексеева 1983].

Конфликтные ситуации бывают и у здоровых людей, утверждают Б. В. Зейгарник и Б. С. Братусь, они даже могут приводить к невротическим реакциям. «Но, во-первых… не у всякого здорового человека ситуация конфликта приводит к неврозу (большей частью это психопатическая личность). Во-вторых, развитие личности человека, заболевшего неврозом, происходит не из-за невротического конфликта, а вопреки ему, благодаря мерам компенсации, защиты, возможностей самоконтроля» [Зейгарник, Братусь 1980: 1]. Следовательно, внутренние конфликты в жизни здоровой личности и конфликты невротика могут быть похожи своими проявлениями, но их происхождение различно. Рассматривая личность с психопатологической точки зрения, П. Б. Ганнушкин отмечал, что «в таком, с одной стороны, хрупком и тонком, а с другой, – в таком сложном аппарате, каким является человеческая психика, можно у каждого найти те или иные, подчас довольно диффузные, конституционально-психопатические черты», и далее он подчеркивал: «…гармонические натуры по большей части есть плод воображения» [Ганнушкин 1964: 170].

Придерживаясь положения о созидательной роли противоречий и конфликтов, оговоримся, что речь не идет о необходимости постоянного напряжения психики. Однако, у человека должна быть развита «способность определенное время находиться на уровне, требующем меньшего психического напряжения, и затем вновь возвращаться на более высокий уровень» [Анцыферова 1981: 15].

Предпринятый анализ теоретических подходов позволяет определить внутриличностное противоречие как субъективно переживаемое рассогласование тех или иных тенденций в самосознании личности (оценок, притязаний, установок, интересов), которые взаимодействуют и изменяют друг друга в процессе своего развития. Конфликт же является одним из этапов развития внутриличностного противоречия. Дальнейший ход формирования личности будет зависеть от способа преодоления конфликтной стадии.

Проводя грани между конфликтами здоровых людей и невротиков, выделим основные отличия ситуативных невротических реакций, сопровождающих внутренний конфликт здорового человека, от невроза как устойчивой характеристики личности. Среди них психологи, психоневрологи и психиатры называют степень осознанности личностью собственных психологических проблем, адекватность восприятия действительности, стремление к независимости от мнений других людей, сохранение критического отношения к сложившимся обстоятельствам, способность распознавать кризисные ситуации и готовность к их разрешению.

Исследование проявлений внутренних противоречий учителя в процессе его профессионального развития предполагает рассмотрение возможных форм развития и способов разрешения столкновения противоречащих сторон.

Как известно, в диалектике принята следующая последовательность развития: становление системы (возникновение противоречий), дестабилизация системы (борьба противоречащих тенденций) и переход к новой системе. Современные исследователи признают возможность такого развития, но не считают его единственно существующим. Более широкое распространение получила точка зрения, согласно которой изменения происходят не через разрушение имеющейся системы, а путем ее роста и усложнения.

Логика развития внутриличностных противоречий рассматривалась в трудах А. Н. Леонтьева, Е. А. Донченко и Т. М. Титаренко, Б. В. Зейгарник и Б. С. Братуся. Как правило, на начальных стадиях представления о себе перестают соответствовать представлениям о своих возможностях. Это происходит в силу того, что в развитии личности постоянно сменяют друг друга различные процессы. Круг связей, отношений, знаний и умений то расширяется, то сужается, в силу различных жизненных обстоятельств. Человек начинает искать выход из состояния беспокойства, которое сопровождается переживаниями, отрицательными и положительными эмоциями.

Б. В. Зейгарник и Б. С. Братусь отмечают, что первые признаки такого разлада в психике могут появиться задолго до осознания самим человеком созревающего противоречия. Они представляют собой малозаметные изменения прежнего отношения к окружающему [Зейгарник, Братусь 1980]. Изменяется то, что К. Левин называл характером требования: «Изменения характеров требования нередко выступают как первые признаки изменения внутренней ситуации, т. е. прежде чем сам переживающий заметит внутренние изменения собственных наклонностей» [Lewin 1926: 63]. Сложившаяся критическая ситуация «повреждает» психологическое будущее, тем самым нарушает душевное равновесие. Индивид встает перед необходимостью направить свои силы на восстановление осмысленности существования. Такую особую форму деятельности Ф. В. Василюк определил как переживание [Василюк 1984]. Пережить обстоятельства своей жизни человек может только сам, никто за него этого сделать не может. Но процессом переживания можно управлять – стимулировать его, организовывать, стремясь к тому, чтобы этот процесс в идеале вел к совершенствованию личности, а не к патологическому развитию [Василюк 1984].

А. Маслоу, рассматривая переживания как одну из общих характеристик самоактуализирующейся личности, позже убедился в том, что они встречаются практически у всех людей. Разница заключается лишь в отношении к ним. Одни принимают переживания, другие стараются вытеснить их. Между тем переживания придают смысл и ценность жизни, говорят о глубокой внутренней работе человека, о сложности его внутреннего мира [Maslow 1967].

Предпосылки благополучного разрешения противоречия в значительной мере определяются осознанием происшедшего, обозначением его для себя. Терапевт Р. А. Лурия в своей работе показывал разные уровни осознания индивидом собственных болезней: уровень непосредственно-чувственного отражения (неприятные ощущения), уровень эмоциональный (то, что принято называть переживанием), уровень рациональной переработки фактов и мотивационный уровень [Лурия 1936].

Описание клинических обследований Б. В. Зейгарник и Б. С. Братуся показывают, что исследователи не обнаруживают осознания столкнувшихся альтернатив при рассмотрении многих видов невротических конфликтов [Зейгарник, Братусь 1980].

По мнению Е. С. Калмыковой, осознание своих жизненно важных проблем выступает для личности как основа принятия некоторого решения, следствием которого будут какие-либо изменения сложившихся обстоятельств. Она экспериментально определила тревожность личности как косвенный показатель неосознаваемых внутренних противоречий [Калмыкова 1986].

Когда конфликт плохо осознается или совсем не осознается личностью, пишут З. Я. Горностаева и Л. В. Орлова, то на нервно-психическом бессознательном уровне автоматически включаются регуляторы психической защиты, коррекция в таком случае предполагает включение психотерапевтических средств их преодоления [Горностаева, Орлова 1996].

Если психоанализ связывает силу «Я» со способностью к использованию защитных психологических приемов, то отдельные исследования отечественных психоневрологов доказывают обратное: «…эти приемы выражают попытки не сильной, а слабой или больной личности справиться с неблагоприятной ситуацией» [Зачепицкий 1980: 26, 27]. И далее отмечается, что у большинства здоровых людей вырабатывается поисковая активность I обеспечивающая действенную позицию при встрече с трудностями, что уберегает их от невротических заболеваний и позволяет противостоять препятствиям без дезорганизации психических и невросоматических функций.

Таким образом, появление признаков психологической защиты можно, трактовать как отказ от реальной действительности для избавления страданий в виде неосознаваемых уловок, как яркий признак неспособности личности преодолеть жизненное испытание, а это значит, что «невелики у них пределы выносливости нервной системы» [Мясищев 1966: 97].

Оптимальное решение противоречий самой личностью во многом зависит также от потребности в самопознании и степени ее реализации.

Однако И. С. Кон предостерегает от смешения познавательного интереса к себе с эмоциональной озабоченностью собою. Если первое необходимо для устранения внутриличностного противоречия, то болезненная озабоченность производимым на людей впечатлением отрицательно влияет на жизненную продуктивность. Самопознание позволяет здоровому человеку рефлексировать свой внутренний мир и качественно по-иному воспринимать состояния других людей. Для нездоровой личности, анализирующей свои поступки и желания, скорее будет характерно сужение смысла своего существования, что приводит к возникновению различных путей аномального, не активного, а реактивного преодоления сложившегося противоречия. Смысл последующей деятельности такого человека сводится к тому, чтобы «законсервировать» ситуацию, т. е. приспособиться к возникшему противоречию, но не преодолевать его [Кон 1984].

Следовательно, самопознание отличается, прежде всего, тем, что оно открывает личности самое себя, определяя и расширяя границы собственных потенциальных возможностей. Такое самопознание можно обозначить как действенную рефлексию. Для невротической рефлексии будет характерен уход в себя, болезненное переживание, без активного преобразования, сложившейся критической ситуации.

Внутренний конфликт как таковой проявляется, когда происходит накал неудовлетворенных жизненных стремлений. У каждого человека есть свой необходимый и достаточный накал для обострения противоречий. Своего апогея конфликт достигает в те моменты, когда актуальность потребности ощущается особенно остро, но, одновременно, все больше осознается невозможность ее реализации.

Еще раз оговоримся, что обозначая в литературе одним термином внутренний конфликт, происходящий при здоровом и при аномальном развитии, психологи неоднократно указывали на принципиальные различия этих разных по сути, но похожих по внешним признакам, явлений.

Внутренний конфликт творческой личности и невротика порождается стремлением к совершенству, в обоих случаях есть выбор настолько высокого образца, что по сравнению с ним имеющиеся достижения кажутся незначительными. Но в первом случае конфликт разворачивается на основе сильного «Я», которое может ставить себе новые задачи, и разрешается посредством деятельности (учеба, самовоспитание). При слабом «Я» невротическая рефлексия остается на уровне пассивного самосозерцания, вырождается, по словам Г. Гегеля в «самодовольное нянчанье индивидуума со своими ему одному дорогими особенностями» [Гегель 1965: 26]. В этом случае внутренний конфликт не может служить стартовой площадкой для его преодоления, становясь средством самооправдания, отказа от деятельности.

Но накал неудовлетворенных стремлений способен породить и у здорового человека различные реакции: взрыв энергии, направленной на уничтожение этого состояния, беспомощность перед неразрешенностью конфликта или агрессию, которая вымещается не на истинных объектах или препятствиях, а на их случайных заместителях. Так, Э. З. Усманова, изучая мотивационную регуляцию мышления в условиях конфликтной деятельности, доказала, что для одних людей ситуация конфликта составляет стимул для развертывания активности, для других выступает как «тормоз», препятствие, значительно снижающее творческую активность [Усманова 1980].

Что же следует считать адекватным разрешением конфликтной ситуации?

Завершающим этапом развития внутриличностных противоречий является рождение новых отношений к миру, новых требований к себе и другим, новых повседневных действий и привычек. Конструктивное разрешение «означает новый этап развития личности, который в нормальном, поступательном движении этого развития поднимает человека еще на одну ступень, приближая к идеалу полного раскрытия человеческой сущности…» [Зейгарник, Братусь 1980: 140].

В результате реакции преодоления самого острого уровня противоречия личность перейдет на качественно новый способ жизнедеятельности: то, что служило поводом и причиной для переживания, может перевоплотиться во внутренний опыт, который будет регулировать последующую программу развития этой личности. Каков бы ни был исход противоречивого столкновения элементов самосознания, в любом случае выбранные «способы разрешения выражают качество развития личности» [Абульханова-Славская 1983: 40].

Психологический конфликт разрешается тогда, считал B. C. Мерлин, когда у человека складывается новое отношение к объективной ситуации, породившей конфликт. «Разрешение конфликта внешне выражается в том, что изменяются действия и поступки человека и ликвидируются временные "нервные расстройства"» [Мерлин 1966: 93].

Обобщая вышеизложенное, мы представили динамику внутреннего противоречия схематично, где попытались отразить описанные выше пути его развития (рис. 3).

Рис. 3. Динамика внутриличностных противоречий

Таким образом, внутриличностные противоречия и конфликты сами по себе еще не определяют ход развития личности. Для того чтобы их рассматривать как предпосылку к актуализации потенциальных возможностей личности, нужно знать, насколько выражены у человека способности к активному преобразованию составляющих внутреннего противоречия.

Для понимания сущности профессионального развития учителя, в соответствии с нашим подходом, необходимо знать, какие противоречия нарушили привычный ход его жизнедеятельности, что представляют собой противоположности и каковы перспективы снятия деструктивных последствий обострившихся противоречий и эффективном их разрешении.

В. А. Сластенин и А. И. Шутенко выделяют следующие противоречия, которые сопровождают учителя в условиях современной школы: противоречия между динамикой профессиональных задач, требованиями к учительской профессии и внутренней готовностью учителя к их осуществлению; между неопределенностью воспитательной политики, нравственно-идеологическими установками общества и стремлением учителя занимать четкую и определенную позицию; между естественной личностной потребностью учителя в самореализации и возможностями ее достижения в сегодняшних условиях педагогической работы в школе [Сластенин, Шутенко 1995].

Рассматривая противоречия в качестве источника профессионального становления учителя, Э. Ф. Зеер считает, что этот процесс детерминируется противоречиями между требованиями со стороны общества и сформированными профессионально важными качествами; между творческим характером профессиональной деятельности и устойчивыми способами ее осуществления; между потребностью в самореализации и уровнем креативности личности учителя. Изучая особенности их влияния на ход профессионализации учителя, он замечает, что если на начальных стадиях профессионального развития решающее значение имеют противоречия между личностью и внешними условиями жизнедеятельности учителя, то на последующих – ведущее значение приобретают противоречия внутрисубъективного характера, обусловленные внутриличностными конфликтами, недовольством своим профессиональным ростом, потребностью в дальнейшем самоосуществлении [Зеер 1988].

Перечень противоречий, встречающихся учителю в процессе освоения профессии, неограничен. Лишь в границах его внутреннего мира, связанных с индивидуальностью педагога, происходит созревание и накал неудовлетворенных стремлений, которые могут породить как приток энергии для овладения сложившимися обстоятельствами, так и беспомощность перед ними.

Не исключая влияния на профессиональное развитие учителя противоречий между возможностями и способностями личности и требованиями макро – и микропедагогической среды, основным психологическим механизмом названного процесса мы считаем внутреннюю активность личности в направлении самореализации.

Итак, интегральные характеристики личности учителя – педагогическая направленность, педагогическая компетентность, педагогическая гибкость – детерминируют эффективность труда учителя и являются объектом профессионального развития (саморазвития) учителя.

Фундаментальным условием профессионального развития педагога является переход на более высокий уровень профессионального самосознания.

В качестве движущих сил профессионального развития выступает конструктивное разрешение его внутриличностных противоречий, противоречивое единство рефлексивных «Я» учителя.

2.5. Модели труда учителя

Далее необходимо провести методологический анализ способов существования самосознания, или рефлексии (в данном случае различия несущественны), в целостных системах разного типа.

В общем виде проблема самосознания (рефлексии) заключена, прежде всего, в определении способа жизни индивида [Рубинштейн 1976]. Предельно обобщая, можно выявить два основных способа существования человека. Первый из них – это жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек: кровно-родственные отношений, ближайший круг друзей, конечный набор социальных реалий. Индивид находится внутри самой жизни; всякое его отношение – это отношение к отдельным явлениям жизни, а не к жизни в целом. Здесь функционирует внешняя рефлексия.

Второй способ существования связан с появлением собственно внутренней рефлексии, которая как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный поток жизни и выводит человека за его пределы. С появлением такой рефлексии связано ценностно-смысловое определение жизни. Именно в этом способе, по сути дела, впервые встает проблема «уяснения самому себе своего собственного сознания», проблема нового сознательного опыта. В этом способе существования человека (учителя) мы выделяем три уровня самосознания по критерию полноты осознания себя самого и собственных мотивов жизнедеятельности. На первом уровне соотнесение знаний о себе происходит в рамках сопоставления «Я» и «другого человека», на втором – в рамках сопоставления «Я» и «Я», на третьем – в рамках сопоставления «Я» и «высшего Я».

Положение С. Л. Рубинштейна о двух способах жизни послужило методологической основой для построения нами двух моделей труда учителя: модели адаптивного поведения учителя и модели профессионального развития учителя.

Низкий уровень развития самосознания педагога (адаптивное поведение) характеризуется процессами, которые С. Л. Рубинштейн определил как первый способ жизни, когда учитель находится «внутри» самого профессионального труда и способен относиться лишь к отдельным фрагментам и характеристикам этого труда, а не к труду в целом. Специфика профессионального самосознания в модели адаптивного поведения обусловлена многообразием ситуаций, требующим от него развитого умения «вписаться», скоординировать свое автономное действие с действиями других людей (администрации, коллег, родителей, учеников и др.).

В модели адаптивного поведения (I модель), в самосознании учителя доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения социальных требований, ожиданий и норм. Имеются в виду процессы самоприспособления, а также процессы подчинения среды (учеников, родителей и др.) исходным интересам учителя. При этом учитель, как правило, руководствуется постулатом экономии сил и пользуется, главным образом, наработанными алгоритмами решения педагогических ситуаций, превращенными в штампы, шаблоны, стереотипы, поступая в каждом конкретном случае определенным образом.

Здесь, вероятно, имеет смысл развести понятия «социальная адаптация» и «личностная адаптация».

Социальная адаптация – один из основных социально-психологических механизмов социализации личности. Под социальной адаптацией понимается присвоение индивидом социальных норм и ценностей, становление социально-типического багажа индивида. Высокий показатель социальной адаптации, по нашему мнению, – это умение работать в условиях совместной деятельности, адекватно реагировать в экстремальной ситуации и в условиях новой социальной среды, конструктивно разрешать межличностные конфликты, преодолевать трудности, не впадая в состояние фрустрации.

Личностная адаптация, на наш взгляд, – это пассивное, конформное принятие целей и ценностных ориентаций группы, подчинение среде, отсутствие у индивида стремления к независимости от воздействий извне, неспособность к гибкому поведению и спонтанности. Именно этот вид адаптации характерен для модели адаптивного поведения учителя.

Личностное развитие подразумевает стратегию высвобождения внутренних ресурсов, включающих способность решать ценностно-нравственные проблемы и при необходимости противостоять среде, активно воздействовать на нее, отстаивая свою независимость в условиях внешнего давления, возможность творческих проявлений.

Профессиональное развитие неотделимо от личностного – в основе того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования [Митина 1998], что характерно для модели профессионального развития учителя.

В модели профессионального развития (II модель) учитель характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. Этот прорыв дает учителю возможность стать хозяином положения, полноправным автором, конструирующим свое настоящее и будущее, внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия педагогического процесса, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать трудность как стимул дальнейшего развития, как преодоление собственных ограничений. Осознание педагогом своих потенциальных возможностей, перспективы личностного и профессионального роста побуждают его к постоянному экспериментированию, понимаемому как поиск, творчество, возможность выбора. Решающим элементом данной ситуации профессионального развития учителя является возможность и необходимость делать выбор, а значит, ощущать свою свободу, с одной стороны, и свою ответственность за все, что происходит и произойдет, – с другой.

О профессиональном развитии можно говорить, на наш взгляд, лишь в тех случаях, когда учитель осознает свое участие и ответственность за все, что происходит с ним, его учениками (и школой в целом), и пытается активно способствовать или противодействовать внешним обстоятельствам, планировать и ставить цели профессиональной деятельности, изменять ради их достижения самого себя.

Эта модель является, на наш взгляд, наиболее продуктивной в деятельности творческого учителя по ряду причин. Для своей успешной реализации этой деятельности необходима сильная, зрелая, гибкая личность, умеющая самостоятельно продуцировать цели и задачи, зачастую идущие вразрез с общепринятыми в данной школе (системе образования) взглядами, и добиваться их достижения. Поэтому все, что способствует личностному и профессиональному совершенствованию, расширяет потенциальные творческие возможности.

Следует признать, что наша система образования до сих пор представляет собой механизм консервации и простого воспроизводства инертной системы социальных отношений и господствующей идеологии, а главной функцией образовательных институтов была и остается адаптация индивидов к существующему порядку вещей. Как совершенно справедливо, на наш взгляд, пишет В. И. Слободчиков, образование у нас понимается «как формирование полезных знаний, умений, навыков, как воспитание полезных черт личности – полезных для неизменного и самоценного социума» [Слободчиков 1994: 12].

Таким образом, социальная практика, строящая адаптационное образование, транслирует устойчивый социальный опыт от поколения к поколению. И, стало быть, педагог, воспитанный в этой системе образования, воспитывает себе подобных. Можно предположить, что для абсолютного большинства наших учителей пока характерно адаптивное поведение в педагогическом процессе.

Как было показано в психологической характеристике I модели, основное влияние на поведение учителя оказывают внешние обстоятельства и требования. Можно предположить, что профессиональное функционирование учителя в русле данной модели детерминируется главным образом противоречием между требованиями профессиональной деятельности и профессионального сообщества, с одной стороны, и возможностями и способностями личности, индивидуальным стилем деятельности и общения, педагогическим опытом, – с другой. При этом динамика профессионального функционирования учителя проходит три стадии: адаптации, становления и стагнации.

На стадии профессиональной адаптации возросшие требования общества, педагогического коллектива и деятельности вступают в противоречие со сформированными в вузе профессиональными характеристиками личности, знаниями и умениями. Пытаясь адаптироваться к профессиональному сообществу, молодой учитель перенимает, впитывает, ассимилирует чужой опыт, часто проявляя всеядность и некритичность. На этом этапе превалирует стремление удовлетворить требования значимой среды, поэтому профессиональное становление идет замедленными темпами.

На стадии профессионального становления необходимость приспособления к требованиям руководства и профессионального сообщества вступает в противоречие с выработанным к тому времени педагогом индивидуальным стилем деятельности и общения, профессиональными познаниями, собственными приемами и «техниками».

На стадии профессиональной стагнации учитель приспосабливает свои индивидуальные способности и возможности к требованиям профессиональной среды и существует за счет достижений прошлого, эксплуатации стереотипов, канонизации и универсализации собственного опыта. При этом возникают предпосылки для снижения профессиональной активности и роста специалиста, появляются признаки «истощения» и «выгорания», невосприимчивости к новому, использования своего положения для подавления учеников.

Исследователи «педагогического криза», «истощения», «выгорания» учителя (С. Г. Вершловский, Э. Ф. Зеер, Л. А. Китаев-Смык и др.) рекомендуют в этот период поддерживать у педагога веру в себя, дать ему возможность отдохнуть, сформировать приемы специальной психологической защиты, способы самоконтроля и саморегуляции.

Однако ошибочно думать, что такие косметические изменения автоматически приведут к ситуации, в которой учителя будут действовать существенно иначе.

Если думать о лечении причины болезни, а не ее симптомов, то нужно обратиться кмодели профессионального развития учителя. Среди противоречий разного рода, определяющих развитие учителя, следует выделить внутриличностное противоречие.

Как было сказано выше, под истинным развитием мы понимаем саморазвитие как внутреннюю активность учителя по качественному преобразованию себя самого, самоизменению. Но тогда приходится отбросить активные действия другого «деятельность развивания» [Слободчиков 1994]. Без признания активности другого, органически включенную в процесс развития учителя, источник саморазвития становится необъясним. Поиски такого источника, на наш взгляд, целесообразно проводить в системе, общности «учитель-ученик». «Учитель учится у своих учеников, что делать», – сказал Сенека. Эта максима на законных основаниях украшает главный вход знаменитого «Института Руссо» в Женеве. Но учитель учится не прямо, а опосредованно, через свое рефлексивное отражение.

Ученики обмениваются наблюдениями, обсуждают, дискутируют, и в результате знают учителя достаточно хорошо. Иногда пытаются сделать его безвольным инструментом в своих руках, используя все его недостатки, слабости, изъяны, нерешительность. Иногда подвергают его суровому экзамену и справедливо оценивают. И либо доверятся, либо замкнутся, законспирируются, затаятся, – либо объявят открытую войну.

Дети вознаграждают учителя, но они и наказывают: высмеивают, нарушают покой, травят, бунтуют. Они хотят, чтобы педагог был для них образцом, чтобы он показал пример и словом, и делом. Перед учителем встает дилемма: вступить в тяжелую борьбу со своим несовершенством или в борьбу со своими учениками.

Первый путь – путь саморазвития, самовоспитания, самосовершенствования – постепенно превращает педагога в поборника интересов ребенка, общих с ним интересов.

Второй путь – запретов, ограничений, изоляции своей жизни от жизни и переживаний детей – превращает его в надсмотрщика и палача.

Учитель, у которого отсутствует в сознании восприятие отношения к себе ученика, потенциально готов ориентироваться только на себя и свои цели, так как он внутренне игнорирует ребенка как субъекта. Высказываясь по этому поводу, Ю. Н. Кулюткин призывал педагогов при проектировании своего поведения в учебно-воспитательном процессе ориентироваться не только на особенности учащихся, но и оценивать свое поведение с точки зрения учеников [Кулюткин 1983; 1985].

Согласно американским психологам П. Секорду и К. Бакмену [Sekord, Backman 1964], неустойчивость самосознания возможна в результате рассогласования представления о себе в некотором аспекте, интерпретации своего поведения в свете этих представлений и представления о том, как другое лицо принимает его в данном аспекте.

Философы и психологи неоднократно указывали на диалогичность самосознания. (М. М. Бахтин, И. С. Кон, В. В. Столин и др.). Как говорил М. М. Бахтин, «другой» всегда имеет некий «избыток видения», и прежде всего он, со своей точки зрения, может меня увидеть так, как это принципиально недоступно мне самому. Вот почему, высказывая что-то свое, человек предвидит, предчувствует, мыслит о возражении другого, имеет его в себе.

Профессиональное самосознание учителя, таким образом, как бы зеркально отражает реакции на него учеников. Это отражение и есть источник профессионального развития учителя.

«Я-отраженное» учителя не совпадает с «Я-действующим» – это является основным диалектическим противоречием, движущей силой профессионального развития учителя. Переживание этого противоречия побуждает учителя к поиску новых возможностей самоосуществления, к осознанию тех характеристик собственной личности, деятельности, общения, развитие которых будет способствовать приближению «Я-действующего» к «Я-отраженному». Но, как было показано выше, несовпадение «Я-действующего» и «Я-отраженного» может приводить как к попыткам изменения своего внутреннего мира, так и к попыткам изменения внешней среды (поведения и отношения учеников).