Текст книги "Современное биологическое образование: теоретический и технологический аспекты"

– все большее значение приобретают «понимающие методики» (аппарат герменевтики), «личностные методы», ценностные и информационные подходы, ориентация на смыслы в их индивидуализированной форме, количественные и статистически-вероятные приемы и средства познания.

Данные изменения актуализируют проблему создания гуманистической модели естественнонаучного образования, в которой, во-первых, произошла бы замена учебно-дисциплинарной формы взаимодействия педагога и студента на личностно-ориентированную, утверждающую взгляд на обучающегося как на личность и отвергающую манипулятивный подход к нему; во-вторых, такая модель усовершенствовала бы содержание учебников и учебных пособий; в-третьих, она позволила бы значительно откорректировать образовательный процесс путем превращения его в непрерывный и самостоятельный; в-четвертых, возникла необходимость научно-обоснованного управления образовательным процессом при минимальном участии педагога, когда системой управления образовательной деятельности могли бы стать дидактические комплексы; в-пятых, потребовался иной педагог – организатор совместной учебной деятельности преподавателя и студента; в-шестых, технология управления должна действительно технологизировать совместную образовательную деятельность.

Таким образом, речь идет не об изменении парадигмы естественнонаучного образования, а об изменении модели практической образовательной деятельности путем последовательной индивидуализации учебного процесса и создания комфортных условий учения – обучения.

Подводя итоги изложенному выше, можно заключить, что современное естественнонаучное образование довольно ярко и полно отражает своим состоянием все противоречия эпохи. Являясь интегральной по своим структуре и содержанию субстанцией, естественнонаучное образование с закономерной неизбежностью концентрирует в себе весь груз противоречий, проникающих из общества, науки, образования в целом. Последнее обстоятельство позволяет говорить о комплексном кризисе современного естественнонаучного образования. Под ним мы понимаем современное, переходное и, как следствие, противоречивое состояние естественнонаучного образования, обусловленное объективными (прогресс науки и технологий, информационный «бум») и субъективными (деидеологизация, гуманизация общества) факторами.

Осуществленный нами анализ научной литературы, позволяет сделать и еще один немаловажный вывод. Известно, что культура, наука, экономика, кибернетика, успешно справляясь с кризисами, сопровождавшими их развитие на разных этапах становления, прошли стадии постмодерна, постнеклассики, постиндустриального и постинформационного общества. Образование же в силу объективных и субъективных причин надолго «задержалось» в фазе кризиса, отстав по многим параметрам от реалий жизни. Возвращение образования (в том числе естественнонаучного) в реальность сегодняшнего дня – это и есть сверхзадача современной науки и практики.

Вышеизложенные рассуждения позволили нам сделать некоторые выводы:

Опыт философско-антропологической рефлексии приводит к выводу, что образование отражает важнейшие измерения бытия человека и его деятельности в природе, обществе и культуре и особенно – в сфере образования. Сущностная характеристика такого отражения – целостность картины мира и человека в нем, достигаемая комплексом различных дисциплин, взаимодействующих на базе философско-антропологической методологии. При этом вектором ориентации является феномен образования как подсистема социума, «вписанная» в метасистему культуры, которая осваивается людьми в историко-культурном контексте и современных формах как закономерный процесс социализации человека.

Взгляд на образование как на социо-культурный феномен позволяет объяснить многие процессы, происходящие сегодня в отечественной системе образования в сопоставлении с трансформациями, происходящими не только в России, но и в мировом сообществе. Повышенное внимание к проблемам образования, возникшее в конце ХХ в., объясняется сознанием человечества ограниченности своего дальнейшего развития только посредством экономического роста. Сейчас все более признается необходимость определять будущее цивилизации через призму культурно-гуманистической концепции. Обновление отечественного высшего педагогического, в том числе биологического, образования детерминировано накопившимися в нем глубокими противоречиями.

Логическим центром содержания современного педагогического образования выступает идея универсальности знаний о человеке в его взаимосвязях с природой, обществом, культурой. Естественнонаучный модуль обращен к той составляющей содержания образования, которая отражает бытие человека в природе и предусматривает формирование у будущего учителя естественнонаучной картины мира, экологической культуры, ответственного отношения к природной среде.

Современное естествознание и естественнонаучное образование испытывают на себе комплексный кризис, связанный с противоречиями, проникающими из общества, науки, образования в целом. В частности, усиливается в науках роль междисциплинарных исследований, происходит закономерное взаимопроникновение естественных и социальных наук, внедряются идеи и методы синергетики и теории систем, усиливается роль антропного принципа и биоэтических взглядов, получают развитие идеи историзации, экологизации, целостности взглядов на мир и его познание, возникает необходимость творческого внедрения образовательных технологий, управленческих подходов и гуманизации естественнонаучного образования.

Высшее педагогическое, в частности, биологическое образование как одна из наукоемких сфер духовного производства оказалось пораженным технократическими тенденциями, обусловленными общим цивилизационным кризисом. Кроме того, являясь составной частью гуманитарного знания, оно испытало на себе негативное влияние командно-административной системы, что сказалось на общем его состоянии. В силу объективных причин, несмотря на происходящие изменения в обществе, как и в социальном развитии в целом, здесь нашел отражение «застой», в результате чего в высшей педагогической школе сложился социально приемлемый штамп в подготовке учителя-биолога, далекий от жизненных реалий.

Глава 2. Направления формирования и развития биологического образования в педагогическом вузе

§ 1. Анализ структуры и содержания биологической образовательной области в педагогическом вузе

Специальная дидактическая трансформация биологической информации привела к возникновению соответствующей образовательной области – биологической (биология от греч bios – жизнь, logos – понятие, учение – наука, изучающая живые организмы).

Под биологическим образованием понимают (Н. М. Верзилин, В. Ф. Зуев, Б. Д. Комиссаров, В. М. Корсунская и др.) психолого-педагогический процесс, направленный на формирование, например, у студента как будущего специалиста соответствующей системы биологических знаний, необходимых убеждений и практических навыков, определенной ориентации и активной позиции в отношении живой природы, ее рационального использования и воспроизводства.

Как свидетельствует историографический анализ, биологическое образование имеет свою историю. Его развитие обусловливалось различного рода противоречиями. Так, в отечественной системе образования такими противоречиями являлись:

– непрестанная борьба прогрессивных педагогов и ученых-естественников, выдвигавших новые плодотворные идеи в теории обучения и воспитания молодежи, с проводниками отсталых научных и дидактических взглядов;

– на развитие биологического образования непосредственно влияла и продолжает влиять идеологическая борьба в области наук о природе, непрерывно протекающая между учеными, придерживающимися материалистических взглядов, и идеалистами.

В отечественной образовательной практике биологическое образование (естествознание) берет свое начало с последней четверти XVIII в. Оно возникло в связи с перестройкой системы народного просвещения в России, детерминированной качественными социально-экономическими изменениями в стране и интенсивным развитием наук о природе.

Уступая требованиям времени, екатерининское правительство провело в период 1782–1796 гг. реформу народного образования. При этом оно стремилось создать такую государственную систему просвещения, которая получила бы более широкое распространение и осуществила бы подготовку людей, достаточно образованных, способных применить полученные знания в жизни.

Введение в русскую школу учебного предмета «Естественная история» потребовало подготовки педагогических кадров в этой области знания.

Обзор исторического пути, по которому шло развитие процесса естественнонаучной (биологической) подготовки учителя, позволяет говорить о том, что этапные изменения в ней упреждались соответствующими изменениями в сфере самой науки и в школьной образовательной практике.

В историческом контексте биологическая подготовка учителя характеризуется наличием качественно отличающихся друг от друга периодов.

1. Определение эмпирических основ преподавания естествознания в школе и одновременно эмпирических основ естественнонаучной подготовки учителя.

С 1786 г. начинается естественнонаучная подготовка учителей в учительских семинариях. Создание пер– вого учебника естествознания обозначило различие между наукой и учебным предметом. В этой связи возникают проблемы методики преподавания.

В первой половине XIX в. развитие естественнонаучного образования в России происходило, с одной стороны, через осознание естествознания как научной основы мировоззрения образованного человека, а с другой, – через схоластическое его построение.

2. Определение теоретических основ преподавания естествознания в школе и теоретических основ естественнонаучной подготовки учителя.

Во второй половине XIX в. естественнонаучное образование в России испытывало влияние передовых научных идей. Книга Ч. Дарвина «Происхождение видов», идеи которой широко популяризировались учеными и педагогами вызвала рост интереса к естествознанию. В педагогических кругах все больше утверждалась мысль: «Природа – один из могучих агентов в воспитании человека, а самое тщательное воспитание без этого агента всегда будет оказываться сухостью, односторонностью, неприятной искусственностью» (К. Д. Ушинский). Существенное влияние на развитие интереса к естественным наукам сыграли труды М. А. Антоновича, А. Н. Бекетова, А. П. Богданова, А. Я. Герда, К. Ф. Рулье, Д. И. Писарева, К. К. СентИлера, К. А. Тимирязева и др.

Таким образом, наступивший XX в. был подготовлен к решению на новой принципиальной основе проблем школьного естествознания и биологической подготовки учителя:

1904–1917 гг. – осмысление, обобщение и развитие предшествующего опыта естественнонаучного образования и создание теоретико-практических основ подготовки учителя;

1917–1930 гг. – поиск новых структур организационного, гносеологического, педагогического и методического обеспечения вузовского образования и в этой связи – практическое опробование многих и разных вариантов такого обеспечения:

– упорядочение профессиональной подготовки учителя;

– введение в педагогических вузах первых типовых учебных планов;

– утверждение концепции воспитания, которая, начиная с тридцатых годов, приобретает статус государственной политики в работе с молодежью;

1931–1941 гг. – формирование в педагогических вузах отдельных специализаций, в связи с чем впервые ставится проблема не о естественнонаучной (биологической) подготовке учителя, а о подготовке именно учителя биологии; проведение практической работы по реализации новых целей и задач, поставленных перед педагогическим образованием; разработка первых профессиограмм учителя-предметника.

3. Решение актуальных практических задач профессиональной подготовки учителя.

1941–1945 гг. – решение задач подготовки учительских кадров в тяжелых условиях военного времени, основная направленность которых – не допустить ослабления профессиональной подготовленности учителя.

Во второй половине сороковых годов передовой биологической мысли страны был нанесен жестокий удар, отбросивший и саму биологическую науку и биологическое образование, а, следовательно, и биологическую подготовку учителя в пропасть псевдонауки и невежества идей Т. Д. Лысенко.

С середины 50-х до 60-х гг. ХХ в. в российской системе образования накапливаются устойчивые противоречия, с одной стороны, между всеобщим стремлением молодежи получить среднее образование и качеством знаний, а с другой, – между политехнизацией школьного образования и профессиональной подготовкой учащихся старших классов. Биологическая подготовка учителя в этой связи, главным образом, нацеливается на решение этих задач. В конце 60-х годов прошлого века начинается существенное обновление содержания и методического обеспечения школьных биологических курсов на основе современных научных данных о наследственности, биологической эволюции, экологии, охране природы и др., что повлекло за собой введение новых и перестройку традиционных курсов в высшей педагогической школе. В более конкретном виде биологическая подготовка учителя в эти годы выглядела следующим образом: «Ботаника», «Зоология», «Анатомия человека», «Физиология человека и животных», «Физиология растений», «Дарвинизм», «Основы сельского хозяйства».

В 80-е – 90-е гг. ХХ в. предоставляемые биологией возможности рассматривались, прежде всего, с точки зрения формирования научного мировоззрения. В этой связи уместно привести высказывание биолога Ю. Шакселя: «Способ рассмотрения событий и явлений, который всегда исходит из понимания взаимосвязей, отношений, причин и следствий, а также закономерностей, вряд ли может быть понят лучше, нежели из учения о возникновении, развитии и гибели живого организма. Развитие живого показывает особенность и обусловленность единичного явления как проявления общих законов. Биологическая наука относится к числу основных знаний, получаемых в системе народного образования. Ее изучение и ее понимание – это школа мышления. Необходимо знать окружающую действительность. Каждый взгляд в живую природу – это воззрение» [530, С. 6].

Очевидно, по этой причине биологическая подготовка учителя в педагогическом вузе была ориентирована в эти годы на ведущие диалектико-материалистические положения:

– природа является источником (исходной основой) всех наших знаний;

– природа (природное явление) существует независимо от познающего и изменяющего ее человека (отношение «объект – субъект»);

– природа познаваема;

– природа находится в вечном движении, не имеющем ни начала, ни конца (движение в общем смысле);

– движение природы происходит непроизвольно, а закономерно (подчинено законам движения);

– в каждом объекте или процессе реализуется взаимосвязь причины и следствия. Без причины ничего не происходит;

– в природе все взаимосвязано, все находится во взаимодействии (внешнем и внутреннем);

– природа имеет системный характер, все объекты и процессы находятся во взаимосвязи «элемент – система»;

– все объекты и процессы реальной действительности имеют определенную структуру и функцию. Природа структурна (подчинена структурным законам);

– все явления природы и их изменения закономерно обусловлены (закон и условие), т.е., детерминированы, а поэтому управляемы человеком;

– человек тесно взаимодействует с окружающей его природой и общественной средой (действительностью), благодаря чему возможно познание ее законов;

– человек изучает законы природы для того, чтобы творчески преобразовывать мир, сознательно приспосабливаться к нему и тем самым улучшать свои жизненные условия.

Данный период развития биологического образования ознаменовался дополнительным введением в вузовские учебные планы дисциплин «Генетика с основами селекции» и «Биогеография».

В то же время этот период характеризуется постановкой и решением конкретных задач, касающихся методики вузовского обучения. Однако процесс протекал достаточно болезненно по причине навязывания «сверху» идеи создания учебно-методических комплексов.

В середине 90-х годов прошлого столетия проблема реорганизации системы подготовки учителя-биолога потребовала коренного ее переосмысления и стала актуальной проблемой высшей школы. Она возникла в связи со структурно-функциональной и содержательно-технологической перестройкой общего образования, переосмыслением ценностных смыслов самой науки и образования. В стране начала складываться система непрерывного образования, законодательно закрепленная в Законах РФ «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

Обращение к архиву прошлых культур, в частности опыта дореволюционной образовательной практики, повлекло за собой создание разных типов общеобразовательных и высших учебных заведений и, следовательно, необходимость подготовки нового типа педагога – педагога-исследователя. Процесс этот носил инновационный характер и был обусловлен следующими обстоятельствами:

– децентрализацией образования, что позволило самостоятельно развивать образовательную сеть региона и формировать «портфель заказа» на конкретного специалиста;

– демократизацией высших учебных заведений, обеспечивающих самостоятельность в определении форм, способов и условий организации педагогического процесса;

– потребностью общеобразовательной школы, диктующей заказ на педагога, способного к проектированию собственной педагогической деятельности в зависимости от типа образовательного учреждения и использующего преподаваемый предмет в качестве средства развития учеников;

– необходимостью удовлетворения личностных запросов обучающихся, ориентированных на возможность выстраивания индивидуальной образовательной траектории, включающей неоднократный акт выбора содержания и уровня получаемого образования;

– подготовкой специалистов в более короткие сроки профессионального образования на базе различных его уровней.

В соответствии с идеей непрерывности образования с 1992 г. в педвузах России начала разрабатываться и реализовываться многоуровневая система образования, содержание которой представлено тремя моделями: общего (неполного), базового (бакалавриат) и полного (специального), каждый из которых, обладая относительной автономностью, является элементом целостной системы. Такой подход наиболее полно отвечал требованиям рынка труда, позволил получать образование многими путями; стимулировал академическую и профессиональную мобильность обучающихся, создавал условия для развития личности на основе самоопределения, ее ценностных ориентаций и жизненных смыслов.

Сегодня в системе педагогического образования как бы сосуществуют две модели его функционирования – традиционная и реформаторская.

В традиционной системе профессионально-педагогической подготовки в центре внимания находится учебно-воспитательный процесс, в котором отношения между его участниками строятся как субъект-объектные, где субъект – преподаватель, ограниченный в своей деятельности учебным планом и программой, жестко задающими рамки отношений. Объект – студент, который должен овладеть определенным объемом знаний, его роль – пассивное усвоение информации.

Потребности педагогической практики, массовой школы долгое время были ориентированы на подготовку учителя-предметника. Предметная подготовка в традиционной системе выступает конечной целью. Проблемы развития личности связаны лишь с «совершенствованием», «качественным улучшением», «принципиальным обновлением». Все эти определения так же, как и стоящие за ними практические усилия, в сущности, не затрагивали ни организационную модель управления образованием, ни его содержание, ни структуру учебно-воспитательного процесса.

Разработка новых подходов к образованию в целом потребовала реформирования и биологического образования в высшей педагогической школе. Оно стало решаться в контексте следующих постулатов.

1. Биология – это наука. Она исследует специфическую область объективной реальности, объединяет накопленные знания в систему понятий, категорий, теорий, гипотез и методов, что в зависимости от общественных отношений ведет к возрастающему овладению исследуемых ею объектов материального мира и их практическому использованию.

2. Как и каждая наука, биология имеет свою историю. Современные достижения биологии являются результатом исторически конкретной, предметной и теоретико-познавательной человеческой деятельности. Однако жизненные процессы никогда не могут быть познаны во всей их совокупности. Перед каждым новым поколением, исходя из полученных ранее знаний, встают новые исследовательские задачи.

3. Как и каждая наука, биология является общественным явлением. На определенной ступени общественного развития она возникает из потребностей человеческой практики. Как наука биология создавалась людьми в конкретных общественных условиях, причем, задачи, использование и целевое назначение биологических исследований и ее учения в значительной мере всегда определялись интересами господствующего класса и уровнем общественного развития в целом. Биология в свою очередь оказывала влияние на развитие общественной жизни, развитие производственных сил, теорию исследуемых областей биологической реальности, а также на формирование научного мировоззрения.

4. Биология – это явление культуры, ее составная часть. Она занимает промежуточное положение между естествознанием и общественными науками, вступает в резонанс и с теми, и с другими, испытывает мощное давление этических и эстетических норм и идеалов, насущных и неотложных запросов практики сельского хозяйства, охраны окружающей среды, здравоохранения. Биология, функционируя в системе культуры, обеспечивает коэволюцию природы и общества без их взаимного подчинения друг другу. Выживание и развитие человека и общества основывается на синтезе знаний об уникальных особенностях биосферы, уникальности самой жизни, на благоговении перед жизнью во всех ее проявлениях.

Через призму учения о биосфере преломляется содержание культуры. Модель «наука в системе культуры» – целостная система (рис. 2), из нее невозможно отобрать для образования одни элементы и связи, отбросив другие. Она служит идеалом для определения целей и содержания учебного процесса, к достижению которого необходимо идти последовательно и планомерно через деятельность субъектов образовательного процесса.

В течение десятилетий содержание вузовского образования, в том числе биологического, регламентировалось типовыми учебными планами и программами, которые периодически корректировались. Несмотря на это они продолжали отражать экстенсивный подход к обучению, не учитывали общекультурной направленности подготовки специалиста, были ориентированы на предметно-разобщенное обучение в ущерб целостному развитию личности, не стимулировали студента к самообразованию, ограничивали возможность реализации региональной специфики, самобытности вузов. В определенной степени этому способствовали принципы создания учебных планов и программ, которые позволяли формировать множество учебных дисциплин, определять порядок их следования, но не создавали условий для подготовки компетентного специалиста, владеющего не только определенной суммой знаний, но и современными образовательными технологиями, методологией самостоятельного приобретения новых знаний и творческим подходом к решению профессиональных проблем. Таким образом, содержание естественнонаучного (биологического) образования, его отбор и структурирование представляются важной научной и дидактической проблемой.

Необходимо заметить, что применительно к высшей школе содержание образования выделяется в качестве объекта научных интересов лишь во второй половине XX в. Очевидно, по этой причине до сегодняшнего дня не существует общей теории содержания вузовского образования. Вместе с тем, в отечественной педагогике уже наметились некоторые подходы в этом направлении (С. И. Архангельский, Е. В. Бондаревская, В. И. Горовая, Г. Л. Ильин, 3. A. Решетова, В. А. Сластенин, А. М. Сохор, М. Ф. Тертышников, В. А. Шаповалов, Е. Н. Шиянов, В. А. Якунин и др.). В своем исследовании мы учитывали работы вышеуказанных авторов, а также опирались на достижения отечественных дидактов, касающихся методологических и теоретических подходов к конструированию содержания общего среднего образования (И. К. Журавлев, Л. Я. Зорина, В. В. Краевский, B.C. Лунев, И. Я. Лернер, Б. Ф. Сушкова и др.) и содержания естественнонаучного образования (В. И. Данильчук, В. И. Горовая, И. Д. Зверев, В. Н. Максимова, М. Ф. Тертышников, И. И. Соколова и др.).

Обратимся к сущности понятия «содержание образования». В общефилософском смысле (Философский словарь, 1980) содержание – одна из полных категорий (вторая категория – форма), отражающая одну из сторон природной и социальной реальности: определенным образом упорядоченной совокупности элементов и процессов, образующих предмет или явление, т.е. содержание.

В словаре русского языка (С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова, 1994) термин содержание трактуется как единство всех основных элементов целого, его свойств и связей, существующее и выражаемое в форме и неотделимое от нее. В традиционной педагогике содержание образования определяется как «совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы» (Педагогический словарь, 1960). Это определение характеризует так называемый знаниево-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. В свете идеи гуманизации образования базовое определение содержания образования представляет собой адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, то есть тождественный по структуре (но не по объему) человеческой культуре во всей ее структурной полноте. Оно состоит из четырех основных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированного в форме ее результатов – знаний; опыта осуществления известных способов деятельности, фиксированных в форме навыков и умений; опыта творческой деятельности – умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях; опыта эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которого призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества.

Склоняясь в пользу личностно ориентированного подхода при определении сущности содержания образования и применяя его в качестве основы, мы даем следующую трактовку понятия «содержание биологического образования»: это система взаимосвязанных концептуальным единством элементов, которая, обладая внутренней целостностью, является составляющей содержательной модели предстоящей профессиональной деятельности, обеспечивает непрерывное воспроизведение и развитие личностной и биолого-научной составляющей культуры студента. Такое определение, на наш взгляд, соответствует принятой в исследовании концепции и позволяет сформулировать идеи, на основе которых должна осуществляться модернизация содержания биологического образования в педагогическом вузе. Содержание современного вузовского биологического образования – это многокомпонентная система, которая насыщается разнообразными учебными дисциплинами. Их классификация не подчиняется правилам формальной логики, ибо они выделяются по разным основаниям. Исследователи пока лишь «перебирают» основания для такой классификации, настаивая на их плюрализме. Одни предлагают группировать дисциплины по объектам изучения (бактериология, микология, ботаника, зоология и т.п.), другие – по процессам (метаболизм, функционирование, индивидуальное развитие, эволюция), третьи – по особенностям проявления жизни (форма, активность, распространение, приспособление) и т.д.

Как нам представляется, для целей высшего педагогического образования более целесообразна классификация биологических дисциплин по направлениям исследования, по характеру познавательных процессов и применению знаний – эмпирические и теоретические (фундаментальные), прикладные и таксономические. Исторический экскурс в проблему показывает, что в XVI–XVIII вв. накопление знаний о природе шло эмпирическим путем. Эмпирическая биология представляла собой ряд обособленных научных дисциплин и резко членилась по изучаемым объектам органического мира. Соответственно преобладавшими методами исследования были наблюдение, описание и эксперимент. В эмпирической биологии воплощались индуктивизм и утилитаризм научного знания, которые находили отражение в реальном образовании.

В российскую систему образования эмпирическое естествознание проникло в середине XVIII в., когда началось его преподавание на медицинском факультете Московского университета. Эмпирические дисциплины изучают фрагменты реальности непосредственно и концентрируют результаты познания в закономерностях и обобщениях. Теоретические – вскрывают сущность процессов и явлений. Исторически эмпирическое естествознание предшествует теоретическому.

Ботаника, микология, бактериология, зоология, анатомия и физиология животных и человека отражают систему наук, существовавшую до появления теоретических дисциплин. Сегодня они дополняются современной совокупностью теоретических наук. В высшей школе как бы наслаиваются разные срезы дисциплинарной структуры науки, сосуществуют друг с другом разные картины реальности – «эмпирическая» и «теоретическая». Перечень изучаемых эмпирических дисциплин определяется лимитом учебного времени, целями обучения, а их расположение часто зависит от внешних обстоятельств (время года, доступность объектов и т.д.). Структура теоретических дисциплин строго определена логикой теорий, лежащих в их основе. Идеально логическое изложение теоретической дисциплины – это восхождение от абстрактного к конкретному. Основой современного теоретического биологического знания являются фундаментальные дисциплины. С начала ХХ столетия в развитии биологической науки наметились новые тенденции в исследовании живого. Наряду с предметным и аналитическим получили большое развитие системный и синтетический подходы к изучению явлений жизни.

Биологи в процессе научных поисков неоднократно убеждались в том, что одностороннее предметное, поэлементное рассмотрение отдельных объектов или частей, вычлененных из целого, не дает правильного понимания сложных жизненных процессов. Была признана необходимость учитывать связи и взаимодействие между объектами, входящими в целостные биологические системы. Эта позиция имела методологическое значение для формирования представлений о всесторонности и взаимообусловленности явлений объективной действительности, о целостности непрерывно развивающейся живой природы.