Текст книги "Методологические проблемы теории социальной работы"

Часть 2
Методологические проблемы развития отечественной теории социальной работы

 
Что виделось вчера как цель глазам твоим —
Для завтрашнего дня – оковы.
Мысль – только пища мыслей новых,
Но голод их неутолим.
 

Э. Верхарн

…всякая наука должна иметь некоторую общую теорию, единый метод, проблематику или, по меньшей мере, некоторый набор общих методов и проблем.

П. Копнин

2.1. Современные проблемы развития теории социальной работы

Сегодня в России просматриваются контуры общей теории социальной работы, определена совокупность методов познания, которые используются социальными науками, выделены проблемы теории, которые нуждаются в разработке.

Объективно существующие проблемы в отечественной теории социальной работы, с одной стороны, по-прежнему связаны с неразвитостью общественной потребности в быстром и фундаментальном становлении новой научной дисциплины и форсированном внедрении прикладных теорий и научно-методических разработок в практику социальной деятельности, с другой – определяются уровнем развития профессионализма исследователей социальной работы, специалистов и управленцев, занимающихся решением проблем социальной сферы общества. По всей видимости, в целом они детерминированы незавершенностью процессов формирования новых социальных отношений в современной России и становления профессии «социальная работа»[61]61
  См.: Топчий Л.В. Методологические проблемы теории социальной работы: монография: в 3 ч. – М.: Изд-во РГСУ, 2010.


[Закрыть].

В ряде учебных пособий, предназначенных для студентов вузов, ощущается явный дефицит научной смелости и решительности в переосмыслении накопленного за последние 15 лет опыта профессиональной социальной работы в России и, если хотите, просматривается растерянность некоторых авторов перед новыми реалиями, которые сложились в первое десятилетие XXI века. Иногда «научные» трактаты вызывают недоумение и разочарование. К сожалению, это так. Но без них не было бы «современного» понимания социальной работы. Через «догадки», «домыслы», «интуицию», через философское и социологическое постижение, через психологическую рефлексию исследователи и практики медленно, но поступательно идут к распознанию сущности отдельных граней такого уникального феномена, как отечественная теория социальной работы.

Не надо идеализировать и максимизировать научные достижения второй половины 90-х годов прошлого столетия. «Ретрансляция» идей и положений из работ того времени сегодня не может привести к появлению нового знания в области социальной работы. Новые теоретические положения не могут рождаться только на предварительно разработанной гипотетической основе. С одной стороны, необходим конструктивно-критический пересмотр всех основных теоретических положений и форм научного познания, которые сравнительно мало или менее обстоятельно проанализированы в научной литературе, с другой – не повредит исследователям и здоровый консерватизм. Необходим творческий, непредвзятый подход к познанию сущности социальной работы как теории и практики.

Российскому обществу нужна активная конструктивная деятельность в области социальной политики и социальной работы. Необходимо и научное созерцание, научная рефлексия, научное познание сущности тех процессов и явлений, которые происходят в обществе за визуальной гранью, тех социальных и экономических перемен, изменений, которые буквально обрушились на людей, не способных в полной мере или частично адаптироваться к реалиям современной жизни. Идеи и положения относительно новой для России теории могут вызреть только в недрах нарождающегося гражданского общества и на пути возрождения науки в жизни общества.

Общая теория социальной работы и теории среднего уровня, прикладные теории и так называемые теории «микроуровня» связаны в основном с определенными отраслями социальной сферы и отражают их потребности (подсистемы соцзащиты населения, образования, здравоохранения, пенитенциарных учреждений, Минобороны России,

ФСБ России, МЧС России и др.). В определенной мере эти теории отражают также потребности разных категорий социально ослабленного населения, семьи и отдельного человека. За последние 15 лет накоплен опыт решения ряда теоретических и практических проблем, разработки теоретического обоснования «оптимальных» моделей и нетрадиционных технологий социальной работы. Формируются контуры условных, первоначальных «научных школ», точнее, направлений («московская», «алтайская», «санкт-петербургская», «екатеринбургская», «ростовская» и др.). Издано множество печатных работ, которые свидетельствуют о том, что российские исследователи, осуществлявшие свою деятельность до 1991 года в таких областях, как социология и педагогика, психология и медицина, история и философия, смогли в короткий промежуток времени разработать первоначальные основы отечественных теорий социальной работы социологической, социально-психологической, социально-педагогической и социально-правовой направленности[62]62
  См.: Топчий Л.В. Отечественные исследователи проблем социальной работы (Словарь персоналий). – С. 8–33; Он же. Актуальные проблемы развития теории социальной работы. Современная энциклопедия социальной работы / под общ. ред. В.И. Жукова. – М.: Изд-во РГСУ, 2008 и др.


[Закрыть].

Однако характер, масштаб и темпы социально-экономических перемен в российском обществе не позволяют адекватно отражать происходящее в стране в научных и научно-методических трудах.

Исследователи всегда «дети» своего времени. Одни из них, сформировавшиеся в советское время, были не подготовлены к адекватной оценке процессов, происходящих в обществе и социальной работе. Другие и спустя 15 лет находятся в социальной прострации. Третьи, заболевшие «ангажированностью к новой власти», являются проводниками социальной политики правящей партии. Четвертые, владея иностранным языком и побывав за рубежом, пройдя стажировку, пропагандируют западные теории и модели социальной работы, слегка их подретушировав и придав им «научный» лоск. Этим грешат особенно те исследователи, которые работали в рамках совместных проектов (Россия – Великобритания, Россия – Канада, Россия – США, Россия – Германия, Россия – Франция, Россия – Швеция и т. п.) и являются, по сути дела, миссионерами научного и образовательного поля России.

Единство и разнообразие, типичность и нетипичность взглядов теоретиков на природу социальной работы в условиях переходного периода в России создает факторы, составляющие потенциальную основу для развития современной теории социальной работы. К сожалению, отдельные исследователи не знают или «не хотят замечать» те теоретические разработки, которые публикуются в специальных журналах, например в таком ведущем теоретическом журнале, как «Отечественный журнал социальной работы». «Не замечают» и солидные публикации, помещенные в других периодических изданиях, – «Социальная защита (Социономия)», «Социальное обслуживание», «Работник социальных служб», «Социальная работа», «Ученые записки. Научные доклады РГСУ», «Знание. Понимание. Умение» МосГУ и др.

Видимо, целесообразно обратить внимание читателя на три проблемы, которые, по мнению ряда исследователей, являются актуальными. Во-первых, это проблема определения объекта и предмета новой социальной науки, становления системы категорий и понятий общей теории социальной работы, базового метода исследования (С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, В.Н. Келасьев, В.И. Курбатов, П.Д. Павленок, Л.В. Топчий, Е.И. Холостова и др.). Во-вторых, заслуживают внимания теоретико-методологические проблемы разработки закономерностей социальной работы и поиск специальных методов (путей) познания в социальной работе (Т.Е. Демидова, И.Г. Зайнышев, Е.И. Холостова, М.В. Фирсов и др.). В-третьих, в связи с включением России в Болонский процесс актуализируются проблемы качества социального образования и базовые социальные компетенции культуроцентричности и интеллигентности профессиональных социальных работников (С.И. Григорьев, В.И. Жуков, В.А. Никитин, П.Д. Павленок, Л.В. Топчий и др.).

В рамках первой проблемы известен ряд работ автора пособия, в которых предпринималась попытка параллельно с такими исследователями, как Л.Г. Гуслякова, П.Д. Павленок и Е.И. Холостова, рассмотреть статус системообразующих понятий в теории социальной работы[63]63
  См.: Топчий Л.В. Основные категории и понятия теории социальной работы. – М.: Союз, 1998; К вопросу о становлении отечественной теории социальной работы: состояние и перспективы развития понятийно-категориального аппарата // Отечественный журнал социальной работы. – 2002. – № 1; Павленок П.Д. Методология и теория социальной работы.


[Закрыть]. Предложенная классификация основных категорий и понятий теории социальной работы имеет относительный характер и является отражением как самого познавательного процесса, реальной практики социального обслуживания населения, так и влияния терминологии, используемой зарубежными теоретиками и практиками.

Постоянно происходит переосмысление категорий. Сегодня неприлично говорить и писать, как это делают некоторые авторы, что отечественные специалисты не понимают разницы между такими понятиями, как «социальная работа», «социальное обеспечение», «социальное обслуживание». Эти заявления, по меньшей мере, некорректны. Тем более, что «институт социального обеспечения», сформировавшийся и развивавшийся в СССР, в 2004 году прекратил свое существование в том смысле, как он понимался в советское время и первое время постсоветского периода. И «социальное обеспечение», и «социальное обслуживание» являются составными частями системы социальной работы. Совершенно не обоснованно утверждение о том, что понятие «социальное обеспечение» шире понятия «социальная защита» или «социальное обслуживание». Например, юристы до сих пор не могут согласиться с тем, что термин «социальное обслуживание» обозначает самостоятельный вид социальной деятельности, который, конечно, связан с процессом социального обеспечения, но существует автономно, независимо от него, что нашло отражение в федеральном законодательстве середины 90-х годов и в первой декаде XXI века, а также в национальных стандартах социальных услуг. Не нашло отражения в учебной литературе, предназначенной для студентов, такое понятие как «пенитенциарная социальная работа», хотя нередко речь идет о социальной работе в исправительных учреждениях и проч. В теории и практике социальной работы нередко игнорируются «Термины и определения», изложенные в Национальном стандарте Российской Федерации[64]64
  См.: Национальный стандарт Российской Федерации «Социальное обслуживание населения. Термины и определения». – М.: Стандартинформ, 2006.


[Закрыть].

Совершенно очевидно, что смысловая нагрузка понятийного аппарата теории социальной работы существенно изменилась в условиях трансформации российского общества и адаптации зарубежного опыта в употреблении профессионального языка. Нередко современные авторы, которые анализируют данную проблему, берут за основу положения, выдвинутые в середине 90-х годов прошлого столетия, что само по себе не верно, методологически ошибочно. Социальное обслуживание трактуется расширительно. В Национальном стандарте «Термины и определения» говорится, что «социальное обслуживание: деятельность социальных служб, направленная на предоставление социальных услуг, осуществление социальной реабилитации и адаптации граждан, находящихся в трудной жизненной ситуации»[65]65
  Там же.-С. 1.


[Закрыть]. Социальные службы являются не только «проводником социальной политики», они принимают активное участие в формировании самой политики. Только люди, не работавшие в органах государственного управления и не знающие специфику этой деятельности в социальных службах, могут смотреть на социальное обслуживание прагматически, только как на «современный механизм» реализации социальной политики. В последние годы представители некоммерческих организаций и негосударственных социальных служб очень много сделали для формирования социального законодательства и разработки практической социальной политики как на федеральном, так и на региональном уровнях.

Понятие «социальная работа» сегодня используется как в широком понимании, так и в узком. Социальная работа в России сегодня осуществляется на профессиональном, полупрофессиональном и непрофессиональном уровнях. И естественно, данное положение находит отражение в профессиональном и массовом сознании. Процесс введения в оборот нового понятийного аппарата всегда сопровождается его неадекватным восприятием и использованием в практике. Мера понимания смысла понятия «социальная работа», как правило, зависит от причин объективного характера. Становление новой для России профессии «социальная работа» можно и нужно ускорить. И главную роль в этом деле могут сыграть профессионалы в области социальной работы и СМИ, высшие учебные заведения и учреждения культуры. Усвоение и разработка той или иной концепции, тех или иных положений, категорий и понятий нельзя отделять от процесса познания, от совокупности знаний, получаемых на конкретном историческом отрезке времени.

Каждое новое поколение исследователей «крутит прялку времени» и создает определенные теоретические предпосылки для развития категориально-понятийного аппарата любой социальной науки, но происходит это неравномерно и противоречиво. Необходимо понимать, что социальная работа и мысли о ней не одно и то же. Знаменитые слова известного философа Гегеля приобретают сегодня глубокий смысл и современное наполнение: «…наше время есть время рождения и перехода к новому периоду. Дух порвал с прежним миром своего наличного бытия и своего представления, он готов погрузить его в прошлое и трудится над своим преобразованием»[66]66
  Гегель. Соч. – М., 1959. – Т. 4. – С. 6.


[Закрыть].

В рамках второй проблемы следует отметить, что нетрадиционный взгляд на формирование системы закономерностей социальной работы позволяет утверждать: во многих учебниках и учебных пособиях закономерности представлены в урезанном виде[67]67
  См.: Топчий Л.В. Нетрадиционный взгляд на формирование системы закономерностей социальной работы.


[Закрыть]. Ушедший в историю XX век сформировал представление об общественных закономерностях как о закономерностях-тенденциях. Сегодня формируется новое представление о законах и закономерностях социальной деятельности, которые связаны не только с прошлым, осуществленным, повторяющимся, но и с будущими процессами, особенно с превентивной профилактической работой и прогнозированием развития теории социальной работы. Очевидна зависимость закономерностей социальной работы от прогноза, от социального конструирования и проектирования, от потенции продуктивной деятельности исследователей и практиков социальной работы, от ресурсов общества и отдельных его сфер в развитии сущностных сил человека. В книге Элвина Тоффлера «Шок будущего» точно замечено: «Изменение – это процесс, с помощью которого будущее проникает в наши жизни. И важно посмотреть на него внимательно, не просто в великой исторической перспективе, но также с позиции живущих, дышащих индивидов, которые его ощущают»[68]68
  Тоффлер Э. Шок будущего. Пер. с англ. – М.: ACT, 2003. – С. 15.


[Закрыть].

Формирующаяся методология познавательного процесса в теории социальной работы неизбежно ставит вопрос о поиске базовых и специальных методов и правил научного поиска. Многие авторы говорят о социологических, психологических и педагогических методах исследований в социальной работе. Как показывает наше исследование[69]69
  См. подробнее: Топчий Л.В. На пути познания природы научных методов теории социальной работы; Он же. Дорога в профессию «Социальная работа». Биографический метод познания. – М., 2010.


[Закрыть], такой метод, как «метод социальных биографий», который включается авторами в группу специальных методов теории социальной работы, использовался и используется другими научными дисциплинами – социологией и историей. Метод имеет междисциплинарный характер. Следовательно, представителям теории социальной работы предстоит доказать, что именно этот метод как специфический способ познания адекватен именно природе теории социальной работы. Или, как представляется автору, доказать целесообразность применения другого метода, адекватного природе нарождающейся междисциплинарной научной дисциплины.

Это положение касается и такого метода, как «системный подход» или «системно-целостный способ» познания, который активно используется в социологии и других социальных науках. Классификация исследовательских методов, состоящая из трех групп методов социальной работы как научного знания (всеобщие, философские; общенаучные и частные), нуждается в уточнении. Встает вопрос: может ли функционировать научная дисциплина, если она не имеет своих специальных и базовых методов познания?

Безусловно, большой интерес представляет проблема теоретического осмысления процесса становления в России системы социального обслуживания населения. Так, именно развитие сети служб нового типа инициировало подготовку профессиональных социальных работников и развитие научных исследований.

В рамках третьей проблемы особый интерес представляет вопрос о влиянии Болонского процесса на представления российских исследователей в области развития социального образования, обеспечения высокого качества подготовки специалистов, бакалавров и магистров социальной работы. В последнее время нередко уделяется внимание компетентностному подходу как базовому критерию оценки качества образования в вузах России. В то же время практически действует «квалификационный подход», ориентирующий образовательный процесс через определение уровня квалификации специалистов определенного профиля. В последнем проекте государственного образовательного стандарта выделяется пять основных ключевых социальных компетентностей. Но «компетентностный» подход и анализ содержания компетентности приводит нас к мысли о том, что теория социальной работы находится в долгу перед практиками, занимающимися модернизацией социального образования. В частности, компетентностью подход не может обеспечить высокого качества образования, так как исключает результаты воспитательной деятельности в высшей школе[70]70
  См. подробнее: Топчий Л.В. Основы концептуально-программного подхода к воспитанию профессиональных социальных работников в России // Отечественный журнал социальной работы. – 2003. – № 4; Он же. Актуальные проблемы развития теории социальной работы и др.


[Закрыть]и не позволяет обосновать целесообразность культуроцентричности в подготовке специалистов социальной работы. В то же время компетентностью подход, как правило, вступает в противоречие с теми реалиями рыночных отношений в социальной работе, которые сформировались в России.

Интересны замечания на этот счет зарубежных коллег, которые еще раньше вникли в суть подхода, базирующегося на компетентности, изменившей природу трудовых отношений в социальной работе в условиях рыночных отношений. Так, известный профессор Лена Доминелли, возглавлявшая Международную ассоциацию школ социальной работы, еще в 1996 году заметила: «Подход, базирующийся на компетентности, является серьезным барьером на пути развития форм социальной работы, ставящих во главу угла человека… и увековечивает постмодернистскую западню, то есть невозможность узнать и связать со структурными различиями основное значение социальной работы»[71]71
  Доминелли Л. Антидепрессивная практика депрофессионализации социальной работы, компетентность и постмодернизм / Британский журнал социальной работы. – 1996. – № 26.


[Закрыть].

Компетентностью подход, который в свое время был прогрессивным шагом в развитии образования и обеспечения тесной связи образовательных учреждений с рынком и хозяйственно-трудовой деятельностью, сегодня входит в противоречие с отечественными традициями в образовании, сложившимися в России за последние 100 лет. И пока неизвестно, чем завершится преодоление этого противоречия. В системе университетского образования всегда уделялось внимание подготовке специалистов широкого профиля, проблемам освоения студентами – будущими специалистами – основ культуры, формированию у выпускников высоких морально-этических и гражданских качеств, национальной интеллигентности. Современные условия модернизации общества и те социальные проблемы, которые возникли в стране за последние 10–15 лет, делают особенно актуальным теоретическое обоснование оптимальной модели социального образования, обеспечивающего профессионально-личностное развитие специалистов социального профиля.

Прав профессор С.И. Григорьев, когда поднимает вопрос о повышении социальной роли образовательной деятельности, ориентированной на подготовку человека к эффективной деятельности во всех сферах общества и во всех отраслях и предусматривающей реализацию такой стратегической цели, как всестороннее развитие личности специалиста[72]72
  См.: Вестник Учебно-методического объединения вузов России по образованию в области социальной работы. – 2006. – № 1. – С. 56.


[Закрыть]. Личность является понятием, отражающим не только фактическое состояние индивидуальных и социально-профессиональных свойств выпускника вуза, но и понятием ценностным, выражающим идеал, идеал культурного человека, который сохраняет подлинную человечность в любых условиях жизнедеятельности.

Думается, что разработка современной стратегии воспитания в высшей школе невозможна без учета, с одной стороны, опыта теоретического обоснования комплексных программ воспитания в условиях советской действительности, с другой – требований христианской педагогики, многовекового опыта православного воспитания подрастающих поколений (воспитание должно быть полным, воспитание должно быть стройным, непрерывным, постоянным, воспитание должно быть сообразно с личными/индивидуальными способностями воспитанника и т. д.)[73]73
  См.: Маслов Н.В. Основы русской педагогики: учеб, пособие. – М.: Самшит-издат, 2006.


[Закрыть]. В то же время нуждается в обобщении как положительный, так и отрицательный опыт воспитания студентов вузов, накопленный в последние 10 лет.

Не могут остаться без внимания теоретиков социальной работы такие утверждения некоторых авторов, как: «Воспитательная работа эффективна, когда она не целенаправленная, к тому же в вуз приходят уже довольно взрослые люди (?) с основами мировоззрения (?), и целенаправленно что-то воспитывать в таком возрасте уже поздно»[74]74
  Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Социальное партнерство психологии, культуры, бизнеса и духовное возрождение России», г. Москва, 13–15 ноября 2006 г. – М., 2006. – С. 1 б.


[Закрыть].

Автор подобного утверждения, во-первых, видимо, не знаком с социологическими данными о социальном и возрастном составе, например, студентов дневного отделения факультетов социальной работы, во-вторых, он не располагает научными данными о состоянии мировоззрения современных студентов, ценностных ориентациях, личностных качествах, уровнях саморегуляции, в-третьих, не будучи специалистом в области теории воспитания, хорошо не представляет себе структуру этой сложнейшей деятельности, а «судит» упрощенно, на уровне обыденного сознания, явно преувеличивая роль психологической службы в развитии деловых и личностных качеств специалиста.

Основы концепции и программы воспитания студентов вузов предусматривают комплексное отношение к воспитательной системе вуза. Нельзя осуществлять воспитание вне процесса профессиональной подготовки и как-либо отделить его от объективных условий и возможностей формирования личности социального работника в социальной сфере, в отдельных отраслях, учреждениях и предприятиях системы социального обслуживания населения. Сегодня воспитательная деятельность невозможна вне основных форм жизнедеятельности студента. Наивны те авторы (а может, лукавят), которые утверждают, что развитие личностных качеств возможно только в «учебной деятельности» или, наоборот, во «внеучебной работе». Вовлечение студентов в политическую, общественную деятельность, разные формы культурного времяпрепровождения и спортивные мероприятия не должно отвлекать от конкретных целей и задач профессионально-этического воспитания, ведущих к развитию конструктивной социальной активности студентов, общей культуры российского интеллигента с установкой на совершение высоконравственных поступков и развитие гражданственности. Образовательный стандарт должен органично корреспондировать с высоким образцом (эталоном) социальной самореализации личности[75]75
  См.: Основы концепции и программы воспитания студентов вузов: метод, пособие / науч. ред. В.Т. Лисовский. – СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1999. -С. 154.


[Закрыть].

Специалистам высшей школы давно известно, что стратегическое планирование воспитательной деятельности в вузе – это многомерное и многоуровневое образование, включающее прежде всего определение «древа целей» и реализующих их выполнение систему задач.

В то же время стратегия предполагает глубокую теоретическую проработку темы, теоретическое обоснование оптимальной воспитательной системы, в частности способов, методов и организационных форм, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания.

Теория и практика воспитания не может игнорировать и не учитывать реальную морально-психологическую обстановку, сложившуюся в высшей школе и отдельном вузе последнего времени. Если в социальном вузе или на факультете социальной работы сложилась нездоровая морально-психологическая обстановка и «культ менеджеров-администраторов вуза» «заслоняет» авторитет истинных ученых и педагогов, посвятивших всю свою жизнь педагогическому труду, если приоритетами в деятельности ректората являются только «предпринимательство» и «большая политика», «успешность» и «престиж», вряд ли воспитательная работа в вузе может быть эффективной. В такой ситуации никакой «компетентностный» и «культуроцентричный» подходы не смогут обеспечить высокое качество подготовки и воспитания студентов. Так думают многие научные сотрудники и педагоги высшей школы, но не всегда имеют возможность сказать об этом публично и тем более отстоять свою позицию в реальной жизни.

Любая стратегия – это предварительное исследование социальной, морально-психологической обстановки, познание закономерностей процесса воспитания в конкретном вузе и в конкретных социально-экономических условиях региона (города). Но это только часть исследовательской работы. Другая часть связана с прогнозом развития учебного заведения (факультета социальной работы) и в целом системы образования в первые два – три десятилетия XXI века.

Российские социальные вузы сегодня стоят перед выбором, по какому пути пойти: (1) взять за основу американскую унитарную систему, предусматривающую не избрание, а назначение ректоров, проректоров, деканов, других руководителей среднего звена, в которой администрация университета во главе с президентом решает все коренные вопросы (в том числе вопросы планирования) и подотчетна только Совету попечителей, когда у ректората имеется возможность принимать «непопулярные решения и поддерживаемые не всеми решения», но использовать такое «управление, когда возможность конфликта интересов сведена к минимуму»; (2) либо, используя процесс присоединения России к Болонской конвенции, взять за основу «европейскую модель», которая предусматривает, во-первых, взаимодействие с министерством образования, другими министерствами и региональными органами управления, разными фондами, распределяющими средства, во-вторых, предусматривающую выборность администрации, где решения, касающиеся развития университета, принимаются представителями студентов, администрации и профессорско-преподавательского состава (равное участие всех трех групп), где существует такая форма демократизации, которая создает условия не только для развития обучения и научных исследований, но и направлена на создание демократической структуры, соответствующей взглядам преподавателей и студентов; (3) либо отечественные вузы пойдут собственным путем, используя опыт и традиции российской высшей школы, имплицитно используя приемлемый зарубежный опыт (позитивный и негативный, достоинства подходов и недостатки), накопленный в последние 30–40 лет.

В любом случае государственным и негосударственным социальным вузам России, войдя в либерально-рыночные отношения, предстоит радикально перестроить учебный процесс и научные исследования, от эффективности которых зависит как престиж вуза, так и качество социального образования, их конкурентоспособность, а следовательно, – внести существенные коррективы в процесс воспитания студентов. Потребуются инновационные (новаторские) образовательные программы, учебные планы и учебные тематические программы. Вузам предстоит уделять большее внимание «профилизации» и «специализации» в подготовке выпускников. Неизбежно бизнес будет проникать во все поры высшего учебного заведения, и сотрудничество вузов с бизнесом станет неизбежным. Произойдет изменение численности и качественного состава студентов, а также преподавателей. Повысится роль дистанционного обучения и самостоятельной познавательной деятельности студентов. Профессиональное социальное образование вне учебных корпусов университета станет более доступным для разных слоев населения, способных оплатить свое обучение. В этом случае роль методологии и методики обучения в социализации и воспитании студентов резко возрастет.

Перед университетами и другими современными вузами стоит ответственная, серьезнейшая задача – отстоять свою автономию и не превратиться в «марионеток» и «пешек», зависящих от чиновников федерального министерства образования и администраций регионов. Если вузы потеряют автономию и академические свободы, высшая школа потеряет все преимущества. Социальные науки не могут стоять в стороне от предстоящих преобразований и модернизации высшей школы. Это важнейшая задача всех социальных наук, а не только педагогической и психологической научных дисциплин. Опыт показывает, что первостепенную роль в этом деле могут сыграть социальная философия, теоретическая социология и теория социальной работы.