Текст книги "Полное собрание сочинений. Том 8. Педагогические статьи 1860–1863 гг. Об общественной деятельности на поприще народного образования"

Идеал выгоднейших условий для образования составляет соразмерность приобретения знаний из жизни и классификации их в школе.

Школа, в своем заблуждении, для высших классов общества, давно уже перешла ту границу, которую ей положила природа человека. Она захватила область жизни.

Детей заучивают.

Школа классифицирует мнимые знания, которых не успел ребенок приобресть в жизни, предполагая, что она может давать новые понятия. Происходит странная путаница: школа думает давать новые понятия и ничего не дает. Человек же приобретает новые понятия только бессознательным путем. Свобода есть наивыгоднейшее условие для приобретения наибольшего числа понятий. Школа лишает ученика свободы, и потому, полагая, что она дает ему новые понятия, только лишает его возможности приобретать, стесняет его школьными условиями. Ребенок, с пяти лет отданный в школу, приобретает свои понятия только из школьной жизни, из отношений с товарищами, с учителями, с книгами. Понятия его малы и узки и потому в школе легко классифицировать их.

Старая история, про которую я уже говорил не раз. Трудно учить мальчика, которому мы дадим простор своеобразного жизненного развития, трудно написать книгу для так называемого простолюдина, а учить мальчика, который прошел уже через всю расставленную для него съуживающую и умаляющую лестницу учебных предметов, ребенка, которого мы уже прогнали сквозь строй школьной жизни, того ребенка учить легко. Ничего нет легче, как быть профессором университета, и ничего нет труднее, как быть народным учителем: в первом случае все вопросы и трудности уже предвидены, во втором – ширина требований поражает и ужасает нас.

Мысль Песталоцци справедлива в том смысле, что действительные знания приобретаются только непосредственным, жизненным путем, и что для увеличения массы понятий необходимо усиление способов приобретения по этому пути. Но мысль его несправедлива в смысле перенесения непосредственного способа приобретения в школу. Непосредственный способ приобретения понятий требует полной свободы, и потому руководить им невозможно. Непосредственный способ приобретения знаний требует не только внимания, но увлечения, полного отдания себя впечатлению, а такого увлечения нельзя искусственно производить в школе. Для того чтобы ребенок узнал, что такое лошадь и все части ее тела, надобно, чтоб он когда-нибудь полюбил всей душой свою или отцовскую живую лошадь. А этой любви и вытекающего из нее внимания и наблюдательности нельзя произвесть в школе.

Школа обязана только классифицировать те увлечения и вытекающие из них наблюдения, которые произвела жизнь. Классификация же эта есть наука, имеющая свои законы, а не предметные уроки и наглядное обучение, не имеющие никакой внутренней системы и потому никакого обаяния на ум учеников.

Есть наука – есть жизнь; каждая имеет свои требования, свои законы и свою притягивающую силу для человека. Наука есть только сознание жизни, – среднего ничего не было и быть не может.

Только наука, не удовлетворяющая жизни, отставшая от нее, и еще более отставшая педагогика может бросаться в такие компромиссы, как наглядное обучение. Только ребенку, дошедшему до того, что он в жизнь свою не видал дерева и колоса ржи, может быть необходимо показывать эти предметы в школе. До тех пор пока ребенок не полежит в поле ржи, бессознательно выдергивая и переламывая колосья, пока не заглядится на взмахи топора мужика, срубающего дерево, не поковыряет ногтем коры этого дерева, – до тех пор он не узнает ни ржи, ни дерева, несмотря на наилучшие выставки разрезов дерев и колосьев. Грустно подумать о тех тысячах мучимых детей, о тех тысячах забитых детских светлых и поэтических душах, вследствие того несчастного недоразумения, которое принято называть великою мыслью великого Песталоцци. Ежели уже хотите, чтобы это была великая мысль, то она может быть великою только в следующем смысле: главное средство для приобретения знания есть непосредственное отношение к явлениям жизни. Непосредственное отношение к явлениям жизни требует полной свободы. Школа, учитель, книга, – суть такие же явления жизни, как и родительский дом, работа, лес и небо. Для того чтобы в школе приобреталось наибольшее число знаний, пусть отношения учеников к школе, к учителю, к книге будут так же свободны, как и отношения этих учеников к природе и ко всем жизненным явлениям.

Лучший признак несостоятельности методы наглядного обучения есть упадок этой системы в Германии и Швейцарии. Кроме самых уродливых толкований о том, что стол имеет четыре ножки и пол внизу, а потолок наверху и т. п. (и то в заведениях для самых малолетних детей), я ничего на практике не встретил в Германии и Швейцарии из методы наглядного обучения. Точно так же, как и тот путешественник, которого приводит г. Перевлесский в своем предисловии «предметных уроков», я нашел мнимое приложение мнимой мысли Песталоцци только в нормальных лондонских школах. Там я не раз присутствовал на уроках – object lessons,⁵5
  [предметные уроки,]


[Закрыть] и наблюдения над практикою окончательно убедили меня в ложности теории. Любезный директор лондонской школы, по моей просьбе, сделал экзамен ученикам из предметного урока on cotton – хлопчатая бумага. Надо было видеть спокойную самоуверенность директора, когда он и учитель делали вопросы о том, какое растение – хлопчатая бумага? как оно обрабатывается? где производится? каким путем приходит к нам и как выделывается на фабриках? Ученики отвечали отлично, очевидно наизусть. Я попросил позволения сделать от себя несколько вопросов. Я спросил: к какому классу растений принадлежит хлопчатая бумага; спросил – какая почва нужна для нее; спросил – сколько весит кубический фут хлопчатой бумаги при укладке? спросил – как укладывается хлопчатая бумага; что стоит перевозка ее, нагрузка и выгрузка; какие химические составные части ее; что сделается с ней, когда она подмокнет; как отличить нитяную ткань от бумажной, и отчего бумажные произведения не идут прямо к нам в Петербург, а через Англию; какое влияние имело на рабочий класс введение бумаги в употребление, и как устроена наилучшая машина для пряжи бумаги? Все эти вопросы, кажется, относились к предмету бумаги, но, разумеется, ответить на них ученики мне не могли. Всякий работник бумажной фабрики ответил бы мне на большинство из них, ученики же отвечали мне на известные вопросы, почему-то усвоенные к предметному уроку бумаги. Они отвечали наизусть о том, что бумага родится в теплом климате, о попытках, которые деланы в Африке и на юге Европы; описывали подробно морской путь; рассказывали, как впервые была открыта польза бумаги; описывали различные фабрикаты из нее; но, очевидно, нет причины, по случаю хлопчатой бумаги, отвечать на те вопросы, на которые они отвечали, а не на те, которые я задал. Единственная причина та, что так хотелось учителям; а учителям хотелось оттого, что они другого не знали. Кажется, нечего доказывать, что возьмите не только хлопчатую бумагу, но какой хотите предмет: кусок хлеба, кусок сала, и описывая этот предмет, вы можете коснуться решительно всех наук. Но вопрос в том, в какой мере вы коснетесь той или другой науки. Тут нет законов и нет границ. Ведь подразделение наук не выдумано каким-нибудь одним немцем, а оно лежит в свойстве человеческой природы. Основания этого подразделения лежат в уме каждого ребенка. Ежели я говорю о хлопчатой бумаге в отношении ботаники, то я должен дать ответ ребенку на все вопросы, которые он только в состоянии сделать мне в этом отношении, т. е. я читаю ему курс ботаники; ежели я говорю о пути, которым проходит хлопчатая бумага, то чтоб ответить на все его вопросы, я должен прочесть ему курс географии. То же самое в химическом, торговом, историческом отношении. Ежели я не подчинюсь этим вечным требованиям разума, называемым наукой, для меня нет никакого руководителя, нет никаких границ. Я должен поучать, как поучает сама жизнь, руководствуясь только тем, что приятно и занимательно для ребенка. Ежели же я хочу сам руководить ребенка по этому пути изучения, то я должен найти новые основания подразделения наук. Партизаны предметных уроков как будто и делают это. Они подразделяют науку не так, как прежде подразделяли – на историю, химию, механику и т. д., а подразделяют неизвестно почему на хлопчатую бумагу, капусту, самовар и т. д. Произвол и деспотизм преподавания, при таком способе подразделения, только становится вдвое тяжелее. Прежде произвол состоял только в том, что учат ученика тому, что учителя считают полезным, теперь же заставляют учить его, т. е. усваивать себе знания только тем путем, который нравится учителю.

Я был один раз в петербургской воскресной школе и имел случай следить за толкованиями одной дамы своей ученице. Дело шло о посещении тремя странниками Авраама. Авраам умыл ноги своим странникам. Милая наставница не упустила этого случая, чтобы сделать вопрос ученице – почему Авраам омыл ноги странникам, а в наше время этого не делают? Милая наставница объяснила, что тогда ходили пешком, в сандалиях и по песку; сделала отступление о древней обуви, о пустыне, о корабле пустыни – верблюде и зоологических его свойствах. Толкования эти продолжались минут пять. Ученица еще видимо находилась вместе с странниками у входа палатки, и я с ней вместе льстил себя надеждою, что теперь дело дошло опять до истории. Но милая наставница, видимо воодушевленная вниманием, с которым я ее слушал, и желая показать себя, перевела дух, собралась с мыслями и вдруг сделала вопрос о том, как теперь переезжают с места на место, и самым естественным образом дело дошло до пара, локомотива и т. д.

Предметные уроки, которые я слышал в Лондоне, ничем не лучше предметного урока этой дамы. Я предпочитаю даже урок дамы: в нем, по крайней мере, дан полный простор воображению. В лондонских же предметных уроках установилась какая-то общая казенная мера, имеющая столь же мало основания и требующая так же, как и урок дамы, только покорного заучивания от учеников.

Г. Перевлесский в своих предметных уроках, как бы чувствуя этот недостаток, старается сколь возможно ограничить круг знаний, которые он хочет передать по случаю известного предмета; но нам кажется, что произвол учителя и требование голословного заучивания со стороны учеников не будут уничтожены до тех пор, пока круг предметных уроков не будет съужен до бесконечно малого, т. е. до нуля.

Как сказано выше, прием предметных уроков есть прием жизненный, который не может быть подведен ни под какие формы. Первое и единственное условие его есть – свобода.

«Приучать детей со вниманием рассматривать окружающие предметы и при этом с точностью описывать собственные их впечатления, кажется, должно быть первым шагом в деле воспитания», говорит г. Перевлесский.

Следовательно, г. Перевлесский хочет учить детей созерцанию и разговору. Неужели школе больше делать нечего, как учить детей тому, чему легко и незаметно учит жизнь? Ведь и я, и г. Перевлесский, и каждый 15-ти-летний мальчик знаем всё это, никогда не учившись. Мало того, что мы это знаем, – вспоминая свое самое отдаленное детство, я не помню ни одной минуты, где бы мне чувствовался недостаток в уменьи созерцать и говорить. Отчего же не учить людей дышать и переваривать пищу? Может быть, люди еще были бы лучше, если бы умели делать это по руководству.

Вот первые образцы:

Урок I.

Преподаватель. Что это я держу в руке?

Ученики. Кусок стекла.

По моему предположению, ученики скажут: оскреток, черепок или просто стекло.

Преподават. Как пишется слово стекло? (Тогда учитель пишет слово «стекло» по средине доски и говорит классу: это предмет нашего урока.) Вы все рассматривали стекло; что жь вы в нем приметили? можете ли об нем сказать мне что-нибудь?⁶6
  На первых порах. преподаватель не употребляет слова «качество», тем более свойство, потому что дети, по всей вероятности, не поймут ни того, ни другого слова и затруднятся ответом; впоследствии из частого употребления этого слова они узнают его значение, и тогда можно смело его употреблять.


[Закрыть]

Ученики. Оно блестяще.

По-моему же, на это все ученики скажут, что на стекле пузыри или пятна, или оно остро с угла, но никогда ни один не скажет, что оно блестяще. Дети сначала усваивают себе крайности.

Для ребенка блестяще солнце, металл на солнце, алмаз, но с понятием стекла он еще не связывает понятия блеска.

Преподават. (Тогда преподаватель, написав в заглавии слово: «качества», пишет под ним: «оно блестяще».) Возьмите его в руку и ощупайте его; что же вы замечаете (ощущаете)?⁷7
  Долг преподавателя – последовательными вопросами непременно упражнять различные чувства.


[Закрыть]

Неужели жизнь недостаточно упражняет различные чувства? В то самое время учитель толкует признак гладкости стекла; ученик ощупывает стол снаружи и снизу и сличает.

Слово «качество» можно написать сверху и поставить две точки, но дать детям понятие о том, что мы разумеем под качеством – невозможно, тем более, что вникнув хорошенько в дело, мы сами не знаем, что такое качество, и какое различие качества от явления, сущности и т. п.

Ученики. Оно холодно. (Качество это также пишется под первым.)

Преподават. Ощупайте его еще раз, сравните его с губкой, что висит на доске, и скажите, что такое еще вы заметили в стекле?⁸8
  Преподаватель, чтобы дать ученикам легче заметить, что стекло гладко, заставляет сравнивать стекло с другим предметом, совершенно ему противоположным по качеству.


[Закрыть]

Боюсь тоже, что, ощупывая стекло, дети не скажут, что оно холодно, гладко и твердо. Они скажут скорее, что оно шаршаво, склизко, визжит как по нем проведешь, что оно пачкается и что оно нетвердо. Самые существенные признаки им так хорошо известны, что они не назовут именно их, а противоположные – нетвердо, шаршаво и т. д. Даже при сравнении с губкой их поразит преимущественно различие формы и то, что губку можно уронить, а стекло нельзя, что губка не порежет, а стекло порежет, и тысячи других признаков назовут они, только не существенные – именно потому, что признаки эти слишком хорошо им известны. Эти же признаки, как, например, гладкий и шаршавый, они найдут не в сравнении губки и стекла, а в сравнении двух стекол.

Ученики. Оно гладко, – оно твердо.

Преподават. Кроме этого куска, где вы еще видите стекло в классе?

Ученики. В окнах (в дверях – если они со стеклами),

Другого сказать не могут ученики, но зачем?

Преподават. Посмотрите в окно, и скажите, что вы там видите.

Ученики. Сад.

Я думаю, ученики не скажут: сад, а дерево, дорожку, мужика и т. п. находящееся в саду.

Преподават. (Затворяет ставни.) Ну, теперь что вы видите?

Ученики. Теперь ничего не видим.

Ученики скажут – видим ставни, или чуть видно вас и т. п.

Преподават. Отчего же вы ничего не видите?

Ученики. Оттого, что застят, мешают ставни.

Ученики скажут: оттого, что темно. А отчего темно? Оттого, что ставни закрыты.

Преподават. Какую разницу вы замечаете между ставнями и стеклом?

Ученики. Сквозь стекло можно видеть, а сквозь ставни – нет

Ученики скажут: ставни деревянные, а стеклы стеклянные. Но положим, учитель будет показывать какой-нибудь предмет сквозь стекло и доску.

Преподават. Можете ли вы мне назвать это качество стекла одним словом?

Ученики. Нет.

Преподават. Слушайте внимательно, я скажу вам это слово: прозрачно.⁹9
  Что стекло прозрачно, дети, без сомнения, хорошо знают: но качество это так обыкновенно, что они могут его и не заметить, пока не выставишь его перед ними. Сознавая качество, но не умея его назвать, дети почувствуют надобность в определенном выражении – термине, чтобы выразить понятие, ими составленное и сознаваемое: тогда учитель дает название этому качеству, как знак для него, чтоб напечатлеть его в их уме и памяти. Чтоб увериться, действительно ли дети поняли и усвоили значение слова, можно потребовать от них применения этого качества к другим предметам.
  Чтобы уяснить название этого качества, надо показать происхождение этого слова и сходство его с видеть по значению. Как вы называете тех, у кого глаза не видят? Слепыми. А как называете тех, у кого глаза видят? Зрячими, т. е. видящими. Значит, зрячий и видящий одно и тоже означают, значит, что зрит и видит одно и то же? Как говорят про слепого, который стал опять видеть? Прозрел, т. е. стал видеть. Итак, кроме видеть у нас есть еще слово, которое тоже значит: это – зреть; только оно реже употребляется первого; от него-то происходят слова: зрячий, зрак, взрачный (видный, пригожий), невзрачный. Что вы разумеете, когда услышите: у нас дом протекает? Что сквозь крышу течет. Какая часть слова указывает на сквозь? – про. Скажите мне несколько слов, у которых было бы приставлено про : пролезть, провертеть. И так про значит сквозь, зрачный – видный, следовательно прозрачный – сквозь-видный.


[Закрыть] Что же вы станете разуметь, когда я скажу вам, что такое-то вещество прозрачно?

Что такое вещество? для ребенка нет ни слова, ни понятия вещества, – есть: стекло, стол и т. д.

Ученики. Что сквозь него можно видеть.

Ответ этот несправедлив. Сквозь стеклянный куб ничего нельзя видеть, а он прозрачен.

Преподават. Справедливо. Вспомните другое что-нибудь прозрачное.

Ученики. Вода.

Вода непрозрачна в смысле возможности видеть насквозь, и при понятии воды ученику представится река, колодезь, ведро, графин, сквозь которые нельзя видеть.

Преподават. Ежели бы мы уронили это стекло, или бросили мяч в окно, что бы тогда случилось с тем или другим?

(С мячом или со стеклом?)

Ученики. Стекло бы легко и скоро разбилось в дребезги. Оно хрупко.

Это правда. Но зачем было это говорить?…

Преподават. Что бы сделалось со ставнями, ежели бы я также уронил их?

Ученики. Они бы не разбились.

Преподават. Но ежели бы я очень крепко, сильно ударил по ним чем-нибудь твердым, например топором; что бы тогда с ними случилось?

Топором или обухом? Топором разрубил бы, а обухом расшиб бы. Как же учитель, обучающий точности, сам так неточен на каждом шагу! А потому, что точность эта невозможна. Совершенная точность слов будет равняться совершенному отсутствию мысли.

Ученики. Они бы раскололись.

Преподават. Можно ли поэтому назвать дерево хрупким?

Ученики. Нет.

Преподават. Какие же вещи называются хрупкими?

Ученики. Те, которые легко разбиваются.

Вот качества, которые, вероятно, могут придти в голову детям при первом взгляде: все качества эти записываются на доске и таким образом могут служить детям упражнением в чтении по складам. Потом всё стирается с доски, и ежели ученики умеют писать, так их заставляют написать урок на доске или в тетради.

Что тут узнали ученики? что стекло пишется через е, что слово прозрачное происходит от про и зреть, что про означает сквозь (что совершенно несправедливо – простой, противный, проиграл, простился). Остальное всё сказали сами ученики по предположению даже г. Перевлесского. Они бы сказали то же самое без вопросов, когда бы им понадобилось. За что же, ради Бога, скажите, за что же вы их мучили?

Г. Перевлесский говорит:

Приучать детей со вниманием рассматривать окружающие предметы и при этом с точностью описывать собственные их впечатления, кажется, должно быть первым шагом в деле воспитания.

Период детства обозначает себя постоянным действием созерцательных способностей.

Что такое созерцательные способности?

Ясно, ими и должно начаться правильное умственное образование. Развитие этих способностей может придать живость личностям сонливым и вялым, степенность и серьезность – ветреным и резвым.

Почему?

В то же время оно может способствовать раздельной ясности понятия,

Что такое – раздельной ясности понятия?

которая есть прочное основание всех будущих приобретений, и без которой все наши суждения шатки и неосновательны, а умозаключения непоследовательны и неубедительны.

Почему?

И со временем, когда круг умственного зрения увеличится, откроются перед ним и длинные страницы истории, и широкое, необъятное поле науки, ум, из детства привыкший к точному исследованию, будет удовлетворяться одною достаточною ясностью как в нравоучениях истории, так и в выводах науки.

Что это такое? Неужели тут есть какой-нибудь смысл? И заметьте, это пишет автор многих книг об изучении русского языка и пишет к сведению преподавателей. Faites ce que je dis; mais ne faites pas ce que je fais – делайте, что я говорю, а не то, что я делаю, – надо сказать учителям предметных уроков, в которых учат детей тому, чего никто не знает.

Перевертываю еще 40 страниц.

Урок IX.

Наперсток.

Части.

Внутренняя часть:

наружная

поверхность

дно

кольцо

край

ободок

ямочки

Качество.

Он полый

металлический

исколотый (истыканный)

белый

блестящий

непрозрачный

твердый

выпуклый (обронный).

Внутренность гладка.

Наружная часть неровна, рябовата.

Употребление: во время шитья предохранять палец от уколотъя иглою. Как г. Перевлесский, так и каждый семилетний мальчик знает все эти признаки, исключая несуществующих слов «обронный» и т. п. Г. Перевлесский и каждый семилетний мальчик знают еще, кроме этих, много других качеств наперстка (хотя, по-моему, не может быть качеств у наперстка), – что наперсток уже кверху, шире книзу, гладкой внутри, хлопает, когда выдернешь из него палец, катается по столу, и много других признаков и частей, кроме описанных г. Перевлесским. В наперстке есть верх, низ, середина, разрез, составные части его суть тоже кислород, железо, и т. д.

Почему же только выбраны известные качества и известные части предметов? – Чтобы ученик произнес их так, как хочет г. Перевлесский, надо только учителю заучить вопросы, а ученику понять, что от него не требуют никакой работы мысли или воображения. Ребенку надо только убедиться, что ему надо как можно глупее отвечать на вопросы учителя. Я бы советовал только каждому, желающему учить по методе г. Перевлесского, прочесть самому всю книгу.

Детский мир. Автор говорит в предисловии, что при составлении книги он имел троякую цель: упражнение в языке, соединенное с постепенным изучением практической грамматики; умственную гимнастику и сообщение возможно больших полезных сведений. Первая цель, как мне кажется, достигается при всякой книге; второй, я откровенно говорю, не понимаю. Умственной гимнастикой, в тесном смысле, могут быть признаны только математика и языки; да и вообще всякое занятие составляет умственную гимнастику. Последняя цель – сообщение наибольшего числа полезных сведений, – очевидно, была главною у автора. С этой точки зрения мы будем преимущественно рассматривать книгу, не упуская однако из виду и первой цели, которая, по нашему мнению, преимущественно может быть достигнута выбором статей, написанных наилучшим языком. Так как я не согласен с самым основанием, побудившим автора составить книгу, и так как я не знаю ничего унизительнее для критика, как придирки и подтрунивания над книгой с помощью урывочных выписок и вопросительных знаков, и так как разбираемая книга есть, очевидно, плод серьезного и добросовестного труда, я выбираю себе случайное число 40 и через каждые 40 страниц буду выписывать и рассматривать попавшуюся мне статью, тем более, что при таком способе я буду иметь дело с статьями каждого отдела.

ДЕТИ В РОЩЕ.

1. Двое детей, брат и сестра, отправились в школу. Они должны были проходить мимо прекрасной, тенистой рощи. На дороге было жарко и пыльно, а в роще прохладно и весело.

– Знаешь ли что? сказал брат сестре: – в школу мы еще успеем. В школе теперь и душно, и скучно, а в роще должно быть очень весело. Послушай, как кричат там птички; а белок-то, я думаю, белок сколько прыгает по веткам! Не пойти ли нам туда, сестра?

2. Сестре понравилось предложение брата. Дети бросили азбуку в траву, взялись за руки и скрылись между зелеными кустами, под кудрявыми березками. В роще, точно, было весело и шумно. Птички перепархивали беспрестанно, пели и кричали; белки прыгали по веткам; насекомые суетились в траве.

3. Прежде всего дети увидели золотого жучка.

– Поиграй-ка с нами, сказали дети жуку.

– С удовольствием бы, отвечал жук, – но у меня нет времени: я должен добыть себе обед.

– Поиграй с нами, сказали дети желтой, мохнатой пчелке.

– Некогда мне играть с вами, отвечала пчела. – мне нужно собирать мед.

– А ты не поиграешь ли с нами? спросили дети у муравья. Но муравью некогда было их слушать: он тащил соломинку втрое больше себя и спешил строить свое хитрое жилье.

4. Дети обратились было к белке, предлагая ей также поиграть с ними; но белка махнула пушистым хвостом и отвечала, что она должна запастись орехами на зиму. Голубь сказал: «я строю гнездо для своих маленьких деток». Серенький зайчик бежал к ручью умыть свою мордочку. Белому цветку земляники также было некогда заниматься детьми; он пользовался прекрасной погодой и спешил приготовить к сроку свою сочную, вкусную ягоду.

5. Детям стало скучно, что все заняты своим делом и никто не хочет играть с ними. Они подбежали к ручью. Журча по камням, пробегал ручей через рощу.

– Тебе уж верно нечего делать, сказали ему дети: – поиграй же с нами!

– Как! мне нечего делать? прожурчал сердито ручей: – ах, вы, ленивые дети! Посмотрите на меня: я работаю днем и ночью, и не знаю ни минуты покоя. Разве не я пою людей и животных? Кто же, кроме меня, моет белье, вертит мельничные колеса, носит лодки и тушит пожары? О, у меня столько работы, что голова идет кругом! прибавил ручей и принялся опять журчать по камням.

6. Детям стало еще скучнее, и они подумали, что им лучше было бы пойти сначала в школу, а потом уже, идучи из школы, зайти в рощу. Но в это самое время мальчик приметил на зеленой ветке крошечную, красивую малиновку. Она сидела, казалось, очень спокойно и от нечего делать насвистывала превеселую песенку.

– Эй, ты, веселый запевало! закричал малиновке мальчик: – тебе-то уж, кажется, ровно нечего делать: поиграй же с нами!

– Как! просвистала обиженная малиновка. – мне нечего делать? Да разве целый день я не ловила мошек, чтобы накормить моих малюток? Я так устала, что не могу поднять крыльев; да и теперь убаюкиваю песенкой моих милых деток. А вы что делали сегодня, маленькие ленивцы? В школу не пошли, ничего не выучили, бегаете по роще, да еще мешаете другим дело делать. Идите-ка лучше, куда вас послали, и помните, что только тому приятно отдохнуть и поиграть, кто поработал и сделал всё, что обязан был сделать.

Детям стало стыдно: они пошли в школу и хотя пришли поздно, но учились прилежно.

Язык этой статейки совсем нехорош. «Послушай, как кричат там птички; а белок-то, я думаю, сколько прыгает по веткам». Во-первых, птички не кричат. Это знает всякий ребенок, еще неиспорченный в школе школьным языком; во-вторых, вся разговорная фраза эта, с прибавлением частицы то и вставочных я думаю, так искусственно склеена, что ни один учитель, тем менее ученик, не будет в состоянии произнести ее естественно. Такого рода образцы с уменьшительными – жучок, зайчик и т. п. образуют ту ложную манеру языка и декламации, которая, к несчастию, так царствует в наших учебных заведениях.

Теперь о содержании. Где и какие даются тут сведения ученику? Если мораль, что надо учиться прилежно, потому что у всякого есть свое дело, то, я думаю, опытом дознанная истина, как дети не любят пошлую мораль, уже всем известна. При том же мораль эта совершенно несправедлива. Ежели голубок строит свое гнездо, земляничка приготовляет свою сочную ягодку и зайчик моет свою мордочку в ручье, из этого никак не следует, чтобы детям нужно было идти в школу. Они тоже хотят мыть свою мордочку в ручье и наливать ягодки своих щек, бегая по лесу. Я не согласен, чтобы дети не любили мораль; они любят мораль, но только умную, а не глупую. У них, я не скажу столько же, у них больше здравого смысла, чем у нас. Один любезник-господин привез в подарок моему пятилетнему племяннику швейцарский шале в два вершка вышиною, и всё рассказывал, как он будет жить с ним вместе в этом шале. Николинька всё молчал, но, видимо, был оскорблен. Когда господин ушел, несмотря на радость, доставленную ему подарком, Николинька с озлоблением сказал мне: «ах, какой он глупый, разве он не знает, что нам нельзя влезть в это шале». Точно тоже говорят и думают все дети, при чтении таких книжек, как «Дети в роще». Морали тут нет, потому что она бессмысленна; занимательности тоже: сказка-не-сказка, правда-не-правда. Сведений тоже нет. Содержание и язык тоже фальшивые и дерут ухо каждому ребенку.

Перевертываю 40 страниц.

СЛОН

В животном царстве, при всем его огромном разнообразии, ни одно животное не обращает на себя столько нашего внимания, как слон. По величине своей он уступает только одному киту, а понятливостью превосходит обезьяну.

В вышину слон бывает от 8—12, а в длину от 12—16 футов; весит более 150 пудов. Его толстая, грубая, как мозоль, кожа покрыта редкими жесткими волосами, и пуля не пробивает ее. Голова у слона велика и несколько продолговата; небольшие глаза с ресницами смотрят умно: широкие, отвислые уши висят; рот приходится почти у самой груди. Передних зубов бывает обыкновенно два, и то только в одной верхней челюсти; клыков вовсе нет; число коренных бывает различно, от 1—3 в каждой челюсти. Зубы эти в длину имеют от 2—5 футов и весят от 20—48 фунтов. Бивни у самцов бывают еще длиннее, до 8 футов, и весят иногда до трех пудов; в продаже они известны под именем слоновой кости. Подпорою слону служат четыре непомерно толстые ноги; на каждой ступне у него по пяти пальцев, так плотно обтянутых толстою кожей, что присутствие их можно узнать только по выдающимся копытам. Но самая интересная часть слонового тела – хобот. Он составляет продолжение носа, всегда бывает необыкновенно подвижен и часто в длину имеет от 7—8 фут.; животное однако совершенно произвольно может втягивать его в себя и сокращать до 2 футов. На конце хобота отросток в роде пальца, в средине хобота проходят две носовые ноздри. Хобот состоит весь из верхней кожаной оболочки, нервов и мускулов и потому представляет собой самый совершенный по чувствительности орган осязания. Слон своим хоботом делает всё, что делаем мы руками: он может свертывать его и развертывать, поворачивать в разные стороны; а кончиком своего хобота слон поднимает с земли самые маленькие монеты, отпирает ключом замки, раскупоривает бутылки, срывает цветы, набравши воды, брызгает ею как из фонтана и пр. Кроме удивительной чувствительности, хобот наделен необыкновенною силою, так что одним ударом его слон может убить человека, высоко поднимает с земли тяжести весом до 200 фунт.; на себе же слон может нести от 2000 до 4000 фунт.; вообще он обладает силою 6-ти лошадей. Когда слон идет обыкновенною своею походкой, то лошадь догоняет его только рысью; впрочем слоны могут бегать и плавают хорошо. Живут слоны большими стадами, иногда в 400 голов, в тенистых лесах внутренней Африки, в южной Азии и на островах Цейлоне и Суматре; доживают до 200 лет. Питаются слоны растительною пищею, любят хлебные растения и потому часто причиняют страшный вред полям, засеянным рисом. Содержание ручных слонов обходится весьма дорого: средним числом полагается слону в сутки до 100 фунт. вареного рису и столько же травы или листьев.

Как на образец языка, которому поучает «Детский мир», прошу читателя обратить внимание на следующее предложение: «В животном царстве, при всем его огромном разнообразии, ни одно животное не обращает на себя столько нашего внимания, как слон». Вся эта, составленная из неясных литературных слов, закрученная фраза значит только: слон чуднее всех животных.

«По величине своей он уступает только одному киту, а понятливостью превосходит обезьяну». Это значит: только один кит больше его, а он умнее обезьяны.

Неужели нужно сказать «уступает и превосходит», неужели нужно учить детей говорить или писать таким образом? Скажешь: уступает киту ростом и превосходит обезьяну умом и как будто выходит что-то похожее на мысль, а скажешь: он меньше кита и умнее обезьяны, и очевидно становится, что связаны эти два сравнения решительно ни к чему. Весь язык книги таков. Под напыщенностью и неестественностью фразы скрывается пустота содержания. Посмотрим теперь, какие же даются ученику полезные сведения в таких статьях.

В предисловии автор говорит, что при выборе статей он руководствовался тремя соображениями: чтобы сообщаемые сведения были 1) истинны, 2) полезны и 3) доступны. О занимательности автор не позаботился, хотя занимательность есть единственный признак как полезности, так и доступности. Чем же руководствовался автор для достижения двоякой цели: доступности и полезности? Собственные соображения обманывают большей частью, как и в этом случае обманули г. Ушинского. Кажется, бесполезно доказывать, что пользы от знания о существовании слона нет никакой. В отношении же доступности не только язык, но и, главное, самый способ изложения совершенно не достигают цели. Рассказывается не про одного какого-нибудь слона, сделавшего то-то, или жившего так-то, – нет личности и движения в рассказе, которых требует природа ребенка, – а есть описание слоновой породы, признаков и качеств слона вообще. (Я уже не говорю о том, что автор не потрудился перевести футы на аршины.) Описание слоновой породы с ее признаками не только для ребенка, но и ни для кого не может быть интересно само по-себе. Признаки и качества эти интересны только в научном отношении, интересны только в области сравнительной анатомии. Наука вовсе не трудна и не тяжела, она, напротив, имеет свое обаяние для каждого человеческого ума, – обаяние точности, полноты и системы. Как же скоро вы лишаете передаваемые сведения их научной обстановки, так они становятся скучными и ненужными. Ежели уже вы хотите передать их, то учитесь передавать их у жизни, передавайте их в форме искусства. Есть только два выхода – или наука, или искусство; или поэтический рассказ, или научное исследование. Но то и другое слишком трудно, требует большой любви и большого знания дела. Вследствие этого-то и являются такие несчастные компромиссы, как все статьи книги Ушинского: они скучны для детей, портят их язык, потому что написаны дурным языком, и совершенно справедливо представляются детям пустою, ничего не дающею болтовнею.