Текст книги "Философские и психологические основы дидактики (на примере обучения химии)"

Взаимосвязь слова учителя и мыслительной деятельности учащегося в психологии

 
Нам не дано предугадать,
Как слово наше отзовётся.
 

Ф. Тютчев

Вряд ли можно установить, когда зародился объяснительный метод. Казалось бы, если рассказать о чём-либо, то слушатели сразу узнают то, что знает рассказчик. Почему же гениальный Ф. Тютчев сказал: «Нам не дано предугадать, как слово наше отзовётся»? Почему же мудрый Б. Окуджава написал: «Святая наука – расслышать друг друга»? Почему такое простое действие, как слушание, является наукой, да ещё святой?

Если понаблюдать даже за обыденной жизнью, то окажется, что собеседники далеко не всегда точно воспринимают речь друг друга. На научных семинарах и конференциях каждый понимает докладчиков по-своему, в меру своей осведомлённости.

То же происходит при объяснении учебного материала. Учитель уверен, что его слова воспринимаются школьниками адекватно, то есть каждое сказанное слово отражается в мозгу ученика в том значении, которое в него вкладывается. При этом степени осведомлённости ученика не придаётся особого значения. Учитель старается объяснить учебный материал в деталях, а потом с удивлением обнаруживает, что не все его слова дошли до сознания учащихся.

На ожидании, что всё объяснение будет усвоено учащимися, основывается объяснительный метод в преподавании. Метод древний и вошёл в дидактику так прочно, что никто не сомневается в его правильности. И всё же, несмотря на длительное его применение, предположение о его эффективности является только гипотезой. Как любая гипотеза, эффективность объяснительного метода должна быть доказана. Однако добыть доказательства весьма сложно: мы не можем заглянуть в мозг ребёнка, не можем определить, «как наше слово отзовётся». Судим только по реакции учащегося: ответам, выполнению заданий, составлению формул. Однако всё это далеко не всегда адекватно тому, что происходит в голове школьника. Учащийся бойко произносит определение какого-либо понятия, но нет гарантии, что он понимает суть определения.

Учащийся пишет формулы и уравнения, а на поверку выходит, что написанное выполнено без осознания.

В психологическом отношении мысль, выраженная в словах, а также действие слов на рождение мысли у слушателя имеют свой сложный механизм. Л. С. Выготский доказал, что между словом и мыслью существуют определённые отношения: «…отношение мысли к слову есть прежде всего не вещь, а процесс, это отношение есть движение от мысли к слову и обратно – от слова к мысли» [30]. И мысль, и слово не есть застывшие образования. Они зарождаются, обогащаются, развиваются.

В психологии чаще всего обращаются к наблюдениям за маленькими детьми, так как у них необходимые процессы видятся в более чистом виде. Обратимся к такому опыту наблюдений и мы.

Развитие слова связано не только с развитием физиологических функций органов речи, но и с развитием содержания мысли. Л. С. Выготский утверждал, что первое слово ребёнка «ма» выражает зарождающуюся мысль. Ребёнок этим словом, а точнее частью слова, выражает целые предложения, например: «Хочу есть», «Я мокрый, смени подгузник». Наблюдается движение от зарождающейся мысли к зарождающемуся слову.

Смысловое содержание (значение) одного и того же слова со временем обогащается. Так же развивается и мысль, со временем обогащаясь новым содержанием.

У новорождённого ребёнка сначала работают только безусловные рефлексы, то есть первая сигнальная система, представляющая собой совокупность процессов в нервной системе: восприятие внешних раздражителей – анализ информации – ответная реакция организма. Первая сигнальная система характерна как для животных, так и для человека.

Вторая сигнальная система связана с речью, со словом. Слово, по И. П. Павлову, является сигналом к работе первой сигнальной системы («сигнал сигналов»). Вторая сигнальная система сформировалась у человека в связи с общественным образом жизни и коллективным трудом как необходимое средство общения друг с другом.

Мать с младенцем общается, используя слова, связанные с его потребностями («есть», «гулять», «купаться») и другими физиологическими нуждами. Так ребёнок учится понимать слова. У него включается и начинает функционировать вторая сигнальная система. Ребёнок начинает гулить, затем произносит подобие слов, начиная с первого «ма».

Дальше лексикон зачаточных слов расширяется. Его объём увеличивается, – например, при рассказывании малышу сказок, которые выводят его в более широкий мир, не связанный с физиологией. Недаром русский народ придумал бесхитростные сказки «Колобок», «Репка», «Курочка Ряба», простоту которых может воспринять ребёнок.

Через некоторое время младенец может сам участвовать в рассказе, показывая, что овладел переходом от слова к мысли и осваивает переход от мысли к слову. Ребёнок в возрасте одного года пытается «помогать» воспитателю рассказывать сказку

Воспитатель. Жили-были…

Ребёнок…дэд, бабка.

В. И была у них…

Р…коко (тоненько, с повышением голоса в конце).

В. Мышка бежала…

Р…пи-пи (тоже тоненьким голоском).

В…хвостиком махнула…

Р…паля, биля…

Заметим, что речевые возможности ребёнка ограниченны, часто он произносит слова отдельными слогами. К двум годам развивается речевой аппарат ребёнка, а с ним – произношение слов. Теперь уже он может выговаривать целые слова, хотя и искажённые, – например, при чтении стихов:

Муха по полю польта,

Муха денетьку нальта.

Польта муха на басаль

И купила мамаваль.

Разумеется, стихи он запомнил на слух. Л. С. Выготский замечает, что в раннем возрасте ярко проявляется механическая память. Это значит, что произносимые ребёнком слова могут не иметь для него содержания, они удерживаются в памяти механически. Если ребёнок никогда не был на базаре, никогда не видел самовара, то и произносимые слова не несут для него никакой смысловой нагрузки, не имеют своей основой соответствующую мысль. Только позднее, когда жизненный опыт ребёнка обогатится, слова, произнесённые механически, наполнятся содержанием и мысль о названных предметах тоже получит развитие.

Проследим за ребёнком дальше. В два с половиной года читает стихотворение «Почта» К. Чуковского:

Кто стучится в дверррь ко мне

С толстой сумкой на ррремне,

С цифрррой пять на медной бляске,

В синей фомемой фуррраске?

Как видим, произношение слов получило развитие. Ребёнок одолел звук «р» и усиленно его произносит, хотя и не всегда. Интересно, что на последней строчке он подносит кулачок ко лбу, показывая, что ему знакома «фураска» с кокардой, которую он видел на рисунке на голове у почтальона. Можем судить, что и смысл слов также претерпел развитие. В непонятные слова он пытается вложить свой смысл, то есть совершает переход не только от мысли к слову, но и от слова к мысли.

Подтвердим примерами наши наблюдения.

Ребёнок цитирует Пушкина: «Ты что, баба, блины объелась?» Он не знает, что есть ядовитое растение белена, а слово «блины» ему понятно предметно: не раз их едал. Так и понял, что в сказке Пушкина речь идёт о блинах.

В игре в доктора: «Какое у вас воспаление, лёгкое?» Таково понимание ребёнком термина «воспаление лёгких», так как он ещё не знает различных человеческих органов, в том числе органов дыхания.

Здесь мы можем видеть, что произносимые взрослым слова (термины) понимаются ребёнком неадекватно.

Итак, приведённые примеры подтверждают выводы Л. С. Выготского о том, что в психике человека есть две развивающиеся линии: линия развивающегося содержания слова и линия развивающейся и наполняющейся знанием мысли. Обе линии взаимосвязаны и оказывают друг на друга взаимное влияние, что можно выразить схемой 4.

Схема 4. Развитие мысли и слова

Л. С. Выготский пишет: «Мысль, превращаясь в речь, перестраивается и видоизменяется. Мысль не выражается, но совершается в слове» [29].

Таким образом, две линии – развитие слова и развитие мысли – не изолированы, не совершаются одна после другой, а совершаются параллельно и одновременно, взаимообогащаясь. Это необходимо учитывать при обучении школьников, причём на разных этапах обучения – от начальной до старшей школы.

Нужно иметь в виду, что учитель и ученик находятся на разных стадиях развития смысла слова (термина). Учитель вкладывает в слово свой смысл, более богатый, так как имеет больший опыт, больше знаний, чем ученик. В мозгу же ученика это же слово вызывает менее богатое, точнее, скудное содержание в меру его осведомлённости. В дидактике это обстоятельство установлено эмпирически, и в связи с этим большое значение придаётся опорным знаниям.

Приведём пример несоответствия между объяснением учителя и восприятием нового материала учеником. Объясняем, что определённые условия смещают равновесие реакции влево или вправо. При этом имеем в виду две противоположные реакции, происходящие с равными скоростями, на скорости которых оказывают влияние разные условия, то есть за простенькой фразой о смещении равновесия вправо или влево скрывается целая теория. Ученик из наших объяснений понимает термин «реакция» и слова «вправо, влево». В его мозгу возникает парадоксальный образ: пробирка, в которой происходит реакция, поплыла влево. Ученик недоумевает от наших «вправо, влево»: как же так, она же в пробирке, как она может передвигаться?

Итак, наше слово не достигло цели, смысл смещения химического равновесия не понят.

Рассмотрим ещё один характерный пример.

При знакомстве ученика с принципами составления химических формул веществ учитель употребляет термины «символы химических элементов», «качественный состав», «количественный состав», «индекс», «валентность», объясняет, как находить формулы по валентности и валентность по формуле. Можно предположить, что два первых термина учащиеся понимают. Термин «индекс» они встречали в математике как число, записанное справа внизу от цифры или знака, то есть абсолютно абстрактное понятие, не связанное с реальностью и призванное один знак отличить от другого. В химии этот термин наполняется другим содержанием. Возможно, что место индекса в формуле дети поймут, но значение его – нет. Это в дальнейшем подтверждается ответами учащихся. Даже выпускники далеко не всегда могут объяснить значение термина «индекс». Часто можно услышать, что это валентность. Ученик объясняет: «Вот, крест-накрест» (показывает):

Учитель объяснял способ нахождения индексов в формуле: нужно найти наименьшее общее кратное числовых значений валентности, поделить на валентность одного элемента, затем другого. Число, полученное от деления, будет индексом знака элемента.

Ученик воспринимает: зачем заморачиваться с этими делениями, когда можно валентности поставить крест-накрест? Чем наше слово отозвалось? Следует отметить, что это явление массовое, повторяющееся не только в одном поколении восьмиклассников, но и во всех поколениях.

Иногда такой метод встречается и в учебниках, – например, в учебнике Д. М. Жилина обнаруживаем запись [57]:

Видимо, автор не забыл свой школьный мальчишеский опыт и решил поделиться им со своими учениками. Молодой учитель обеспокоен одним: научить составлять химические формулы, но его не беспокоит главное – осознание учеником собственных действий.

Непонимание учащимися значения термина «индекс» оказывает влияние на формирование дальнейших навыков – определение индексов по валентности и валентности по формуле. И это выясняется при выполнении учащимися соответствующих упражнений.

В контрольной работе предъявляем задание определить валентность хлора в оксидах Сl₂О и Сl₂О₇. Учитель предполагает, что в первом оксиде учащиеся легко определят валентность, а во втором случае будут испытывать затруднения. Однако результаты показали, что большинство учащихся легко определили валентность хлора во втором оксиде, а с первым затруднились, вопреки предположению учителя. Учащиеся видят индексы 2 и 7 и ставят их в качестве валентности:

В формуле первого оксида ученики видят только один индекс. До них даже не дошло объяснение учителя, что индекс 1 не ставится. Поэтому они не сообразили, какое число ставить над знаком хлора в первой формуле оксида. Результат выполнения предъявленного задания показывает, что учащиеся не усвоили значение индекса, хотя о нём на уроках упоминают очень часто.

Эти примеры доказывают, что учащиеся не поняли суть объяснений учителя и «схватили» только способ выполнения задания по методу «крест-накрест».

Ещё пример. Объясняем: простые вещества делятся на металлы и неметаллы. Получаем: «Медь – это такая железка» (вплоть до выпускного класса). Объясняем: коэффициент обозначает число молекул, а индекс – число атомов в молекуле. Получаем: учащиеся не могут отличить, где коэффициент, а где индекс, что обозначает каждый из них.

И подобные примеры можно приводить и приводить. Все эти ошибки появляются оттого, что учитель не отслеживает, адекватно ли учащиеся поняли произносимые им термины. Нужно отдать должное: трудно или даже невозможно заглянуть в черепную коробку каждому ученику.

Из всего сказанного следует, что объяснительный метод имеет родовой (неустранимый) недостаток.

А как же ученики выражают свои знания? Обсудим их речь.

Расставляет коэффициенты и объясняет: «Тут поставим два, а тут – три». Термины «после реакции», «до реакции» ученик не произносит, следовательно, он не усвоил не только терминологию, но и содержание. Всё его внимание направлено не на содержание записи, а на её механическое оформление.

Спросим: «Чему равен молярный объём газа?» Ответ: «А, это закон Авогадро». Ответ невпопад свидетельствует о спутанности мыслей, о том, что в сознании ученика нет сформированных понятий. Терминология не усвоена, а значит, отсутствует и понимание.

Очень часто вместо терминов учащиеся произносят буквы, которыми обозначаются величины: «эн», «омега», «вэ», «эм большое» и другие, то есть знаки, которые он писал. Термины «количество вещества», «массовая доля», «объём», «молярная масса» и другие ученик не может произнести, – что называется, «язык не поворачивается» в прямом смысле. Потому что этих терминов нет в его памяти. В память они не попали, так как он не пользовался в речи такими словами. Даже привычное слово «объём» в качестве термина с трудом применяется учащимся. Он не может произвести перенос знаний терминов из физики или других предметов в химию. Если термины не произносятся, значит, и понятия не сформированы.

Среди учителей живёт шутка: «Объясняла-объясняла, сама поняла, а он так и не понял». Но в каждой шутке только доля шутки, остальное – истина. Какая же истина заключена в приведённой шутке?

Обратим внимание на переход мысли в слово. Л. С. Выготский утверждает, что этот переход осуществляется в громкой речи и в речи внутренней (про себя) [31]. Этот переход учащиеся осуществляют при устных ответах. Поэтому устные ответы имеют большое значение в процессе усвоения знаний учеником. Чем чаще ученик объясняет что-то, тем прочнее становятся его знания. Вот и учительница, много раз повторившая материал, ощущает, что стала понимать его глубже, точнее. Вот такая истина заключена в учительской шутке.

Отсутствие громкой речи ученика на уроке является ещё одним родовым недостатком объяснительного метода: учитель говорит, ученики большей частью молчат.

Третьим недостатком объяснительного метода является то, что в ходе объяснения учащиеся получают знания в готовом виде. Это значит, что необходимый путь формирования знаний вообще и понятий в частности не исследуется в учебном процессе. Без рассмотрения истоков возникновения понятий учебный материал воспринимается без его осмысления, что требует только механического запоминания.

Между тем Л. С. Выготский доказал, что механическая память с возрастом ослабевает, развивается логическая память как одна из высших психологических функций [30]. Ж. Пиаже исследовал развитие мышления в филогенезе и обнаружил, что до семилетнего возраста у ребёнка мышление предметное, не связанное с абстрактным мышлением, допонятийное [119, 120]. В возрасте, когда учащиеся приступают к изучению химии, их мозг уже созрел до абстрактного мышления и требует работы логической памяти: «здесь зарождается и создаётся генетическая психология высших функций, психология культурного развития ребёнка и подростка» [30]. Поэтому, когда ученик в учебном процессе может проследить истоки возникновения того или иного понятия, у него формируются приёмы логического мышления.

Понятно, что при отсутствии в преподавании названных факторов в сознании учащихся не формируются логические приёмы мышления.

Рассмотрим обратный процесс – объяснения ученика. Каким способом мы определяем уровень усвоения знаний учащимися? Мы можем получить сведения о результатах обучения по схеме сигнал – реакция, но эту реакцию нужно расшифровать. В качестве сигнала мы используем вопросы, задания и получаем ответ либо письменное выполнение задания (схема 5). По ответам, по выполнению упражнений, заданий, задач судим о результатах обучения.

Схема 5. Выявление усвоения знаний учеником

Но при этом остаётся непознанной работа мозга учащегося. Как уже упоминалось, мы не можем утверждать, что ученик, произнося определение, осознал его содержание. Возможно, он его просто вызубрил.

Другое дело, если учащемуся предлагается обосновать то или иное положение, объяснить опыт, обосновать написание уравнения реакции. В этом случае он выражает мысль своими словами, – по Выготскому, происходит переход мысли в слово, мысль совершается в объяснении. Вот эта сторона учебного процесса имеет большое значение.

Л. С. Выготский обращал внимание на то, что необходимо учитывать не только конечный результат усвоения, но и процессуальную сторону учебного познания. Процесс формирования знания в развитии он называл историей.

«Подобно тому, как садовник, определяя виды на урожай, поступил бы неправильно, подсчитав только количество созревших фруктов в саду и не сумев оценить состояние деревьев, не принесших ещё зрелого плода, психолог, который ограничивается определением созревшего, оставляя в стороне созревающее, никогда не может получить сколько-нибудь верного и полного представления о внутреннем состоянии всего развития…» [29].

Для осознанного усвоения учеником учебного материала важен исторический процесс, то есть процесс возникновения и развития знания. В подтверждение приведём высказывание ученицы С.: «Я раньше не любила химию, потому что мне казалось, что всё в ней уже известно. А теперь вижу, откуда что берётся, и мне стало понятно и интересно». Вот этими словами «всё известно» ученица выразила важную мысль: в объяснениях учителя она видела застывшую форму знания, свалившуюся на её мозг неизвестно откуда.

Таким образом, организация учебного процесса оказывает влияние не только на усвоение знаний, но и на мышление школьников. Важно помнить тезис Л. С. Выготского: развитие следует за обучением.

Итак, наступило время, когда объяснительный метод обучения школьников следует заменить системно-деятельностным подходом. Но для этого необходимо разобраться в учебно-познавательной деятельности, проанализировать её (расчленить), познать её функции, научиться осознанно применять её для различных целей учебного процесса, который представляет собой познавательный ряд:

Глава IV
ПСИХОЛОГИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

… Учащие меньше бы учили, учащиеся же больше бы учились.

Я. А. Коменский

Как было сказано выше, с помощью эмпирических методов познания человек обнаруживает конечный результат развития предметов и явлений. Сам процесс возникновения и развития, а следовательно, сама сущность скрыты в той форме предметов, которая воспринимается с помощью органов чувств. Каким же образом человеческое мышление добывает знание о скрытой сущности реальной действительности?

Известно, что движение материи осуществляется через отношения и взаимодействия материальных объектов. Вне отношений свойства объектов не проявляются. Например, вещество само по себе не является кислотой или основанием, окислителем или восстановителем, пока не взаимодействует с веществом противоположной природы. Только в реакциях, то есть во взаимодействиях, оно проявляет кислотные или основные свойства, выступает в роли окислителя или восстановителя. Одно и то же вещество может в разных реакциях проявлять противоположные свойства, то есть то, что мы называем амфотерностью.

Таким образом, свойства материальных объектов можно постичь только через их отношения, а значит, через деятельность с ними.

Знаменитый советский психолог А. Н. Леонтьев показал [95], что восприятие предметов органами чувств происходит в результате взаимодействия предмета и человека. Например, мозг человека воспринимает цвет предмета только при взаимодействии сетчатки глаза с квантами энергии, отражёнными от предмета. Кванты, энергия которых зависит от длины волны, вызывают ощущение определённого цвета или оттенка. Так, излучение света с длинами волн от 400 до 480 нм вызывает в мозгу ощущение жёлто-зелёного цвета; от 490 до 500 – красного; от 580 до 595 – синего.

По А. Н. Леонтьеву, даже речь собеседника воспринимается человеком во внешней деятельности: в ответ на произносимые слова собеседника органы речи воспринимающего человека движутся, повторяя эти слова. У одних этот процесс малозаметен, у других резко выражен. Некоторые люди при слушании собеседника активно двигают губами и языком, проговаривая услышанные слова.

Немецкий психолог И. Хофман утверждает: «Отражение объективной реальности всегда опосредствовано активными действиями воспринимающего субъекта… оно само является активной деятельностью» [154]. Причём предмет воспринимается рецепторами целиком, но это восприятие существует несколько миллисекунд, затем преобразуется. В процессе преобразования вычленяются наиболее существенные черты, то есть в памяти признаки предмета «репрезентированы в форме соответствующих понятийных единиц». Схватываются те черты, которые соответствуют уже имеющемуся в памяти знанию. И тем точнее будет восприятие, чем больше знаний о предмете заложено в памяти. Такие репрезентации в памяти Хофман называет семантическими.

Без взаимодействия человека с исследуемым объектом восприятия не происходит, представления об объекте не возникает. Вот поэтому образцы веществ, коллекции минералов, таблицы, схемы и другие средства наглядности необходимо активно включать в учебный процесс с помощью определённого действия, в том числе и мыслительного. Пассивное восприятие наглядности не оказывает влияния на формирование знаний учащихся.

Органы чувств непосредственно воспринимают только внешнее проявление предметов. Знания о глубинной сущности исследуемых объектов и явлений, не воспринимаемых органами чувств непосредственно, человек может получить из целенаправленной предметно-практической деятельности [95]. Эта деятельность является генетической основой возникновения знаний в мышлении человека, в том числе и формирования понятий как формы мышления [165].