Текст книги "Философские и психологические основы дидактики (на примере обучения химии)"

Характеристика предметно-практической деятельности человека

Понятие деятельности является ключевым как в теории познания (философии), так и в психологии.

Деятельность (англ, activity; нем. Tatig-keit) – это активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности.

Потребности возникают во всём биологическом мире. Весь живой мир тем или иным способом откликается на необходимость удовлетворять свои потребности определёнными действиями (осознанными или рефлекторными). Человеческая деятельность отличается от общебиологической широтой потребностей и включением в неё сознания. Как пишет В. В. Давыдов, «деятельность является субстанцией человеческого сознания» [44].

Современная наука о высшей нервной деятельности выделяет следующие этапы психической деятельности мозга:

«– она начинается с фазы мотивов, намерений, замыслов;

– затем эти мотивы, намерения, замыслы превращаются в определённую программу (или “образ результата”) действительности, включающую представления о способах её реализации;

– после чего она продолжается в виде фазы реализации этой программы с помощью определённых операций;

– завершается психическая деятельность фазой сличения полученных результатов с исходным “образом результата”. В случае несоответствия этих данных психическая деятельность продолжается до получения нужного результата» [152].

Как следует из определения, содержание деятельности включает:

– предмет, на который она направлена;

– средства и способы осуществления деятельности;

– продукт и результат, полученный при её осуществлении.

Характеристиками деятельности являются:

– субъектность, то есть обязательное наличие того, кто её осуществляет;

– предметность, то есть то, на что направлена деятельность;

– активность, то есть степень участия субъекта в деятельности;

– осознанность, то есть понимание субъектом цели деятельности и способов её выполнения;

– целенаправленность, так как без цели деятельность не совершается;

– мотивированность, которая побуждает субъект к деятельности.

В определении деятельности мы видим наличие объекта. на исследование которого направлена деятельность субъекта. В педагогике обычно различают объект и предмет. Объектом считают то, что существует реально в действительности, на что направлена исследовательская деятельность человека и что затем отражается в его мышлении.

Предметом считают ту сторону объекта, которая изучается каждой наукой в объекте [59]. Так, физика изучает такой объект, как вещество, со стороны физических свойств, химия изучает проявление его свойств в химических реакциях на микроуровне, минералогия изучает вещество со стороны возможности образования пород и минералов, для металлургии важны руды и процессы, в результате которых получают металлы, и т. д.

Деятельность (внешнюю), направленную на исследование реальных объектов, в частности предметов, называют предметной. Предметная деятельность является исходным пунктом исследования реального объекта. Именно так человечество взаимодействует с окружающей действительностью, изучает её, приспосабливает под свои нужды. На основе предметной деятельности не только познаётся объект, но и вслед за его анализом и синтезом формируются умственные действия познающего субъекта. Так у человека развивалось мышление.

В учебном процессе познания химии предметной деятельностью учащихся являются наблюдения демонстрационного или осуществление лабораторного эксперимента. Многие полагают, что эксперимент сам по себе способ познания и понимания химических процессов, способ заинтересовать учащихся учебным предметом. Однако зрительное восприятие внешнего проявления исследуемого объекта химии – вещества – ещё не выполняет этой роли. Необходимо продолжить учебное исследование (открытие содержания) другими способами – посредством деятельности с материальными моделями микрообъектов, знаковыми моделями, с помощью решения задач. Так предметная деятельность включается в общую деятельность познания. Только так учащийся может понять сущность химического эксперимента.

Структура деятельности

Рассмотрим деятельность более подробно.

Целостная деятельность является сложным актом, включающим составные части. В. В. Давыдов представляет этот акт цепочкой взаимосвязанных составляющих [44]:

Сама по себе деятельность сложна и имеет определённую иерархическую структуру. В её составе выделяют действия, операции. психофизиологические функции.

Действие – это основная единица деятельности, направленная на реализацию цели. Оно включает в себя акт сознания.

Операции характеризуют способ выполнения действия. Операции обычно мало сознаются или не сознаются вовсе [41].

Чтобы достичь цели, человек совершает цепь отдельных действий. Различают действия предметные и умственные. Умственные действия, по Л. С. Выготскому, формируются постепенно. Если в раннем детстве у ребёнка возникают предметные представления (предметное мышление), то с семи лет начинают развиваться высшие психические функции – словесное мышление, логическая память, образование понятий, произвольное внимание, воля. [30].

Переход внешних (предметных) действий во внутреннюю жизнь человека называют интериоризацией.

Термин интериоризация впервые ввёл Л. С. Выготский. По его мнению, всякая форма человеческой психики первоначально складывается как внешняя, как трудовая или иная деятельность и лишь затем в результате интериоризации становится компонентом психики человека. То есть в результате интериоризации внешние предметные действия становятся содержанием умственной деятельности. Умственные (мыслительные) действия проявляются в восприятии, деятельности памяти, мышлении и других психических процессах.

Отсюда следует, что умственные действия развиваются поэтапно. Сначала человек оперирует реальными предметами (сравнивает, различает, объединяет). Затем в результате интериоризации происходит оперирование уже образами этих предметов, связями и зависимостями между ними. На более высоком этапе осуществляются действия с помощью понятий, выраженных в терминах, при этом они логически встраиваются в систему ранее приобретённых знаний и предыдущего опыта. Таков психологический механизм проникновения знаний о реальных явлениях, которые не могут восприниматься непосредственно органами чувств человека.

Сформированные умственные действия (высшие психические функции) реализуются во внешней деятельности в процессе применения знаний, знания начинают функционировать в производстве материальных или идеальных продуктов [30].

Переход внутренних, умственных действий во внешний план называют экстериоризацией. Экстериоризация – это явление психики, обеспечивающее механизм применения знаний о реальном мире, то, ради чего человечество добывает знания.

Этапы умственной деятельности развиваются в течение жизни человека [120]. От предметного мышления в раннем возрасте происходит переход к понятийному мышлению, а с получением знаний и жизненного опыта интеллектуальные действия усложняются в ходе психологических процессов – интериоризации и экстериоризации – путём осуществления действий, операций, умений и навыков.

Действия могут выполняться осознанно либо автоматически. Если действия не осознаются, то они превращаются в операции. Таким образом, операцией можно назвать сформированный навык.

Так, написание химической формулы сначала является сложной деятельностью. Учащийся записывает символы элементов, вспоминает валентность каждого элемента, находит наименьшее общее кратное, производит деление и находит индексы, то есть производит ряд действий. Когда действие по составлению формул освоено, многие из них закрепляются в памяти. Тогда учащийся может автоматически воспроизвести формулы, например: NaCl, Н₂О, H₂SO₄, НСl и другие. В таком случае действие переходит в операцию. Учащийся может легко оперировать формулами, производя более сложную деятельность, например составляя уравнение реакции.

Рассмотрим деятельность по составлению уравнений реакций. Её целью должно быть понимание реального процесса, который выражается уравнением реакции.

Деятельность по составлению уравнения реакции можно разделить на следующие действия и операции.

Умственные действия', определить, взаимодействуют ли исходные вещества, какие свойства веществ выражает данное уравнение реакции, какие вещества образуются в результате реакции.

Практические действия – экстериоризация'. составление формул реагирующих веществ; составление формул продуктов реакции; расстановка коэффициентов: определение количества каждого элемента до и после реакции, определение множителей (коэффициентов) для уравнивания количеств элементов, запись коэффициентов перед формулами веществ, участвующих в реакциях.

Операции', составление формул реагентов и продуктов реакции (если такое действие стало навыком).

Итак, цель учебно-познавательной деятельности достигается в результате выполнения взаимосвязанных составляющих [44]:

Низшая составляющая деятельности – психофизиологические функции, которые физиологически обеспечивают психические процессы. К ним относятся врождённые механизмы нервной системы: способность к ощущению, моторная способность, сенсорная, мнемоническая, биохимические фиксации в мозге следов прошлых воздействий. Ряд психофизиологических функций возникает в течение первых месяцев жизни человека.

Потребности, цели и мотивы ребёнка в процессе учебно-познавательной деятельности

You can bring your horse to the water,

but you can У make it drink[1]1
  Вы можете привести коня к воде, но не сможете заставить его напиться (англ.).


[Закрыть].

Английская пословица

Деятельность человека по исследованию окружающего мира осуществляется тогда, когда возникает потребность, которая определяет цели деятельности.

Состояние объективной нужды организма в чём-то, что лежит вне его и составляет необходимое условие его нормального функционирования, называется потребностью.

Это общее определение потребности для живого мира. У человека как социального существа потребности выходят за рамки биологических потребностей. Поэтому цели человеческой деятельности не ограничиваются только удовлетворением физиологических потребностей.

Цель представляется в психологии как образ желаемого результата, который должен быть достигнут в ходе выполнения действия. Понятно, что цель человеческой деятельности определяется сознанием.

Согласно требованию Федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования, учащийся в процессе обучения должен ставить перед собой цели [143]. Однако ученик приходит в школу не по своей воле. У него нет потребности в обучении, поэтому не может быть и цели – учиться. На каждом уроке возникает учебная цель, которая зависит от темы урока. На каждом уроке ученик знакомится с новым знанием, ранее ему неизвестным. В таких условиях он не может поставить перед собой цель.

Учебная цель для школьника обычно задаётся извне – обществом, учебным планом, программой, методическими разработками, учителем. В процессе продвижения к цели возникают частные цели самого ученика (целеполагание). Так, например, учитель ставит своей целью научить детей решать задачи. У ученика такой цели нет. Целеполагание ученика возникает в ходе осуществления деятельности учителя в соответствии с его целью. Причём у ученика возникает не одна, а множество целей: например, составить уравнение реакции, найти молекулярные или молярные массы, установить их отношения и т. д.

Побуждением или устремлением достичь цели является мотив. Психологи доказывают, что без мотива человек не действует в направлении достижения цели. Мотив представляет собой психическое явление, которое выступает как осознанный «запуск» определённой деятельности, как важный двигатель человека по пути от потребности к цели.

В психологии под мотивом понимают следующее: мотив (от лат. moveo – двигаю) – это динамический процесс физиологического и психологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость.

Психологи отмечают, что деятельность не совершается, если нет потребности и мотива: потребность побуждает к деятельности, а мотивы порождают её. Мотивы, направляющие всю человеческую деятельность, имеют многогранный характер. Среди этого многообразия психологи выделяют две группы:

1) познавательные мотивы, связанные с добыванием знаний об окружающем мире;

2) социальные мотивы, связанные с различными взаимодействиями людей друг с другом [101].

Это касается и мотивации учебно-познавательной деятельности учащегося.

Обычно мотивы включают в себя эмоции и личностные смыслы. Эмоции являются важной составляющей неосознанного мотива. Личностный смысл – это переживание повышенной субъективной значимости предмета, действия или события.

В педагогике, как и в психологии, всегда придавалось большое значение мотивации учения. В книге «Педагогика» под редакцией В. А. Сластёнина выделяются три группы мотивов [133]:

«…непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности, на положительных или отрицательных эмоциях: яркость, новизна, занимательность, внешние привлекательные атрибуты школьника; интересное преподавание, привлекательность личности учителя; желание получить похвалу, награду (непосредственно по мере выполнения задания), боязнь получить отрицательную отметку, быть наказанным, страх перед учителем, нежелание быть объектом обсуждения в классе и т. и.;

перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности: осознание мировоззренческого, социального, практически-прикладного значения предмета, тех или иных конкретных знаний и умений; связывание учебного предмета с будущей самостоятельной жизнью (поступление в институт, выбор профессии, создание семьи и т. и.); ожидание в перспективе получения награды, признания, воздания почестей; развитое чувство долга, ответственности;

интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень, овладеть определёнными умениями и навыками, увлечённость самим процессом решения учебно-познавательных задач и т. и.

Очевидна необходимость разумной актуализации мотивов учения всех трёх групп».

Как видим, мотивация к учению имеет сложный состав и структуру. Отдельные мотивы имеют разновеликую значимость. Некоторые совсем незначимы, так как приписаны детям взрослыми, – это, например, чувство долга, ответственность, будущая самостоятельная жизнь и другие. Дети ещё не жили, не почувствовали жизни, поэтому не могут проникнуться будущими потребностями, а слова взрослых воспринимают, но не очень им доверяют. Особенно незначимы те мотивы, которые основываются на страхе. И хотя классификация мотивов справедлива, но основана она скорее на желании взрослых, чем на реальных желаниях детей.

А. К. Дусавицкий приводит характерное высказывание очень успешного школьника: «Я до сих пор с трудом представляю, как это можно всерьёз заниматься науками, сидя на одном месте, не меняя позы, не смея обменяться мнением с товарищем…А человек, прикованный к парте, – лицо как бы подневольное» [51]. Подросток очень точно отметил главный недостаток в технологии передачи знаний от поколения к поколению – это вынужденная пассивность.

В человеке с самого рождения проявляются такие черты познавательной активности, как любопытство и любознательность.

Рис. 2. Достижение ребёнком поставленной цели

Приведём наблюдение за девятимесячным ребёнком (рис. 2). Он находится в манеже – загородке из деревянных реек. Перебрасывает прямоугольную коляску с лошадкой на внешнюю сторону манежа. Затем хватается за верёвочку коляски, дёргает на себя, стараясь протащить коляску между рейками обратно в манеж.

Коляска застревает. Воспитатель решает помочь ребёнку и кладёт коляску в манеж.

Ребёнок берёт коляску и снова перекидывает наружу и опять мучается в попытке протащить её между рейками, дёргая за верёвочку. Воспитатель снова помогает малышу. История повторяется, пока воспитатель не осознаёт, что у ребёнка другая цель, и перестаёт ему помогать. Ребёнок много раз дёргает за верёвочку. Наконец, просунув руку между рейками, хватает коляску, поворачивает её до тех пор, пока не находит такой ракурс положения коляски, когда она проходит между рейками. После этого ребёнок больше не бросает коляску за манеж. Видимо, его любопытство было удовлетворено: он убедился, что коляска может пройти между рейками.

Любопытство можно рассматривать как первоначальный и во многом неосознанный момент проявления познавательной активности, тогда как любознательность – этап более серьёзного стремления к познанию. Л. С. Рубинштейн связывает сущность любопытства с проявлением ориентировочно-исследовательского рефлекса, который выражается в том, что ребёнок обращает внимание на новизну предмета [126]. Особенно это проявляется в младенческом возрасте.

Познавательные мотивы ребёнка школьного возраста формируются в ситуации, которую можно охарактеризовать его противоречивым положением в обществе. Как уже говорилось, поскольку у него нет жизненного опыта, то не появляется потребность целенаправленно приобретать знания.

Любопытство и любознательность, в силу их моментальное™, ещё не приводят ребёнка к цели получить образование. В то же время общество осознаёт необходимость передачи знаний и опыта от поколения к поколению. Этот процесс с неизбежностью происходит в начале жизненного пути, когда ребёнок обладает хорошими данными для приобретения знаний (отличной механической, а затем логической памятью) и не обременён обязанностями взрослого человека. Возникает противоречие между необходимостью обучения и отсутствием потребности в этой деятельности, а также мотива к ней. Поэтому потребность приобретать знания навязывается ребёнку извне.

В связи с этим перед системой образования встаёт проблема создать такую ситуацию, в которой ребёнок стремился бы к учебному познанию.

Из двойственности ситуации следует, что мотивы к обучению, лежащие вне личности ребёнка, являются внешними и играют роль своеобразного кнута. В этом смысле главенствующую роль играет объяснение ребёнку того, что приобретаемое сегодня знание понадобится в жизни для получения специальности, выстраивания всего жизненного пути. Но этот мотив так далёк от повседневной жизни ребёнка и направлен на такую отдалённую цель, что мало влияет на его устремление и желание учиться.

Внешними мотивами являются влияние родителей, порицание или поощрение учителя, в том числе его оценка учебного труда ребёнка.

Учителя очень часто практикуют негативные оценки (двойки), считая, что они подстегнут учащегося к обучению. Но цель учителя в большинстве случаев не достигается. Ученик интуитивно сопротивляется внешнему воздействию, и мы получаем обратный эффект. На двойку у него может быть непредсказуемая реакция. Например, «ну и ладно, назло не буду учиться». Ученик может потерять веру в свои умственные силы («я этого не понимаю и никогда не пойму»), тогда между его умственными способностями и учёбой возникает психологический барьер. Подтверждение этой ситуации находим у психологов: «К сожалению, нередко формируется порочный круг, когда отрицательные оценки, следуя одна за другой, не только не стимулируют ученика к более интенсивному обучению, но окончательно подрывают его веру в свои возможности, надежду на улучшение своего положения и в конечном итоге интерес к учёбе… В результате достаточно быстро развивается обученная беспомощность» [125].

Таким образом, желая исправить ситуацию, учитель загоняет ученика в угол.

Родители, в свою очередь, давят на психику ребёнка, некоторые даже прибегают к рукоприкладству. Тогда ребёнок стремится скрыть свой неуспех, плохую оценку. С этого начинается привычка к обману, лжи. Стремление взрослых пробудить мотивацию к учению у ребёнка не достигает цели и оборачивается негативным результатом.

К внешним мотивам можно также отнести желание общаться со сверстниками, заслужить среди них авторитет. Однако в последнее время хорошая учёба воспринимается ровесниками как вызов коллективу, желание не быть, как все. Поэтому такой мотив часто срабатывает как отчуждающий ученика от учёбы.

Как видим, внешние мотивы далеко не всегда вызваны желанием учиться и не всегда приводят к успешному усвоению знаний. Такая ситуация является для ребёнка стрессовой, причём на протяжении многих лет. Это, несомненно, сказывается на здоровье молодого поколения.

Можно ли найти внутренний мотив, принадлежащий самому ученику? Да, это познавательный интерес. Потому-то учителя стремятся не только передать знания, но и сформировать прежде всего внутренние мотивы обучения [100, 114, 128].

Таким образом, всё разнообразие познавательных мотивов можно разделить на две группы (табл. 5).

Таблица 5. Внешние и внутренние мотивы в учении

Различные мотивы могут иметь разную побудительную силу. Надо отметить, что не все из приведённых мотивов имеют большое значение. Занимательность, достижение успеха – это сиюминутные моменты побуждения интереса к учению. Они быстро затухают.

В. А. Крутецкий пишет: «Наиболее существенную роль в формировании положительного отношения подростков к учению, как показали исследования, играют идейно-научная содержательность учебного материала, его связь с жизнью и практикой, проблемный и эмоциональный характер изложения, организация поисковой познавательной деятельности учащихся, которая даёт им возможность переживать радость самостоятельных открытий» [75]. Психолог придаёт большое значение в формировании учебной мотивации содержанию учебных предметов, в частности качеству учебников.

Радостное переживание учеников от открытия в процессе собственной деятельности нового для них знания подтверждено и нашим исследованием [78, 79]. Эти положительные эмоции являются основой возникновения познавательного интереса у школьников.

Мотивы развиваются с возрастом, так как имеют разную значимость для школьника в младшей или старшей школе [101].

Для повышения мотивации к учению в младшей школе учителя практикуют игровые уроки [100]. Возраст маленьких учащихся позволяет им тянуться к игре, к занимательности, но это не значит, что у них возникает познавательный интерес. Скорее их влечёт любопытство и любознательность. Игровые уроки в старших классах теряют свою значимость. Всё большее значение приобретает познавательный интерес.

В старшей школе, когда перед учащимся встаёт вопрос о сдаче выпускных экзаменов, возрастает роль внешних мотивов. Внешние мотивы трансформируются во внутренние – осознание необходимости успешного окончания школы и получения дальнейшего образования. Можно сказать, что этот внутренний мотив возник под влиянием внешних обстоятельств. Это осознанный мотив, ведущий для учащегося, оканчивающего среднюю школу. Но он появляется к концу учебного периода и уже в силу этого не заменяет главного мотива – познавательного интереса, который необходим на более ранних этапах обучения в школе.

В химии внутренний мотив возникает в начале изучения предмета – в 8-м классе. Обычно в этот период учителя показывают различные опыты, которые вызывают интерес на уровне любопытства. Однако нельзя тягу к наблюдению необычных для ученика явлений принимать за познавательный интерес. Пока что ученик по неосведомлённости не может осознать суть наблюдаемого процесса. Он воспринимает химическое явление как фокус. Здесь проявляется банальное любопытство. Оно пропадает вместе с окончанием опыта. В. А. Крутецкий приводит результаты исследования интересов учащихся к отдельным учебным предметам. Так, интерес к химии проявляют от 0 до 36 % учащихся [75]. Эти показатели говорят о том, что методика преподавания химии ещё далека от достаточно высокого уровня.

Как уже было сказано, химия – наука специфическая. Сущность процессов таится не во внешнем проявлении, а на микроуровне, непосредственно не воспринимаемом учеником. Поэтому каждый раз, показывая тот или иной опыт, учитель должен включить мышление ребёнка в осознание сущности наблюдаемого. Причём один и тот же опыт можно демонстрировать много раз, вычерпывая его содержание постепенно.

Много трудов написано о методах оживления учебного процесса, о разных формах проведения уроков с целью сформировать познавательный интерес [100, 162]. При этом может быть как положительный, так и отрицательный эффект. Приведём два примера.

Учительница физики А. К. Кузнецова в начале урока по теме «Поверхностное натяжение» предлагает детям вопрос: «Смогу ли я уложить большую иглу на поверхность воды так, чтобы она не потонула?» Дети хором утверждают, что это невозможно. Учительница демонстрирует опыт. Заранее намыленную иглу укладывает в стакан на поверхность воды, и игла не тонет. Опыт вызывает живой интерес у детей. Далее развивается логика урока, в которой раскрывается суть опыта через такое явление, как сцепление молекул, которые образуют поверхностное натяжение. Теперь ученики удовлетворили своё удивление и любопытство. Дома ребёнок долго смотрит в чашку чаю, наблюдая поверхностное натяжение. На него урок произвёл неизгладимое впечатление. Учитель не только вызвал познавательный интерес «ошарашивающим» опытом, но и дальнейшим ходом урока поддержал его. Во время опыта у учеников возникла цель – раскрыть секрет опыта, кажущегося фокусом. Из цели появился мотив к познанию секрета необычного опыта, в целом возник познавательный интерес.

Учительница химии Э. М. Митлина на уроке по теме «Свойства воды» также решила удивить детей. Начала занятие фразами: «Сегодня мы будем изучать свойства воды. Вода – это удивительное вещество». Дети насторожились: как может такое обыденное, знакомое вещество быть удивительным? Однако в ходе урока они услышали и увидели знакомые уже свойства воды, в которых не оказалось ничего удивительного. Познавательный интерес угас в момент его зарождения. Учительница не сумела повернуть содержание урока так, чтобы дети увидели удивительные свойства воды.

Таким образом, мало привлечь внимание учеников к чему-то интересному. Необходимо удерживать этот интерес в течение урока, раскрывая в содержании урока то, что вызвало удивление учащихся. А чтобы познавательный интерес не пропадал, необходимо, чтобы он каждый раз возникал и поддерживался на каждом уроке.

Итак, разберёмся в том, как формируется познавательный интерес, как зарождается и развивается, каким арсеналом методов и приёмов должен пользоваться учитель.