Текст книги "Система коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с недостатками слуха в структуре комплексных нарушений развития"

Виды помощи:

А – повторное предъявление задания с изменением формы речи (устно-дактильной);

Б – подсказка в виде отдельных слов, начала фразы;

В – называние фразы или слова взрослым, сопряженно-отраженное говорение.

Задания:

Дети четвертого-пятого года жизни

1. Ответы на вопросы взрослого вне ситуации (о событиях в семье).

2. Называние изображенных на картинках событий с помощью фраз.

3. Называние картинок с использованием полных и лепетных слов.

Дети шестого-седьмого года жизни

1. Ответы на вопросы взрослого вне ситуации.

2. Составление рассказа по серии картинок.

3. Называние групп предметов и обобщающих слов.

Качественная оценка: интерес к общению, использование форм речи (устной, устно-дактильной), характер речевых высказываний (правильность, полнота), использование помощи взрослого.

Количественная оценка:

использование в общении развернутой аграмматичной фразы – 4 б.;

использование в общении выученных фраз из 2–3 слов – 3 б.;

использование в общении слов – 2 б.;

называние картинок с использованием полных и лепетных слов – 1 б.;

отказ от выполнения задания – 0 б.

По результатам выполнения заданий по импрессивной и экспрессивной речи определялся средний балл, полученные баллы суммировались.

10. Письменная речь (чтение)

Способ предъявления заданий. Проверка включала анализ умений чтения в соответствии с требованиями программы по развитию речи для каждого года. Для детей четвертого-пятого года жизни предлагались задания на проверку умений глобального чтения. Детям предлагалось подобрать таблички с написанными фразами и словами к картинкам (при выборе из 5). В случае затруднений количество картинок уменьшалось. В случае невозможности подобрать таблички к словам предлагалось подобрать таблички-дубликаты.

Детям шестого-седьмого года жизни с целью проверки аналитического чтения предлагалось прочитать текст (М. Покорска «Я отвечу»). Текст был подобран таким образом, чтобы ребенок после чтения в случае трудностей ответа на вопросы мог ответить на поставленный в тексте вопрос путем указаний на картинки. Если ребенок затруднялся в чтении текста, ему предлагалось прочитать знакомые фразы или слова, подобрать картинки.

Задания:

Дети четвертого-пятого года жизни.

1. Глобальное различение фраз (подбор табличек к картинкам – 8 фраз).

2. Глобальное различение слов (15 слов).

3. Подбор табличек-дубликатов.

Дети шестого-седьмого года жизни

1. Чтение текста и ответы на вопросы.

2. Чтение знакомых фразы, подбор картинок.

3. Чтение знакомых слов, подбор картинок.

Виды помощи:

А – повторная словесная инструкция, указание на ошибки;

Б – подсказка в виде чтения первого слова;

В – совместное выполнение задания (сопряженно-отраженное чтение слов и фраз, объяснение текста.

Качественная оценка: интерес к чтению, самостоятельное выполнение заданий, форма речи (устная или устно-дактильная), характер техники чтения (глобальное, послоговое, побуквенное), понимание прочитанного; использование помощи взрослого.

Количественная оценка

Дети четвертого-пятого года жизни:

владеет глобальным чтением знакомых слов и фраз (15 слов) – 4 б.;

владеет глобальным чтением знакомых слов (при выборе из 5–6) – 3 б.;

владеет глобальным чтением знакомых слов (при выборе из 2–4) – 2 б.;

подбирает таблички-дубликаты к картинкам при выборе из 2–4 – 1 б.;

не владеет глобальным чтением – 0 б.

Дети шестого-седьмого года жизни:

владеет техникой аналитического чтения, понимает прочитанный текст – 4 б.;

владеет техникой аналитического чтения, понимает отдельные фразы и слова – 3 б.;

владеет техникой аналитического чтения, понимает отдельные слова – 2 б.;

не владеет техникой аналитического чтения, воспроизводит отдельные буквы – 1 б.;

не владеет техникой аналитического чтения – 0 б.

2.2. Экспериментальное изучение психофизического развития дошкольников с комплексными нарушениями развития

В процессе анализа анамнестических данных выяснилось, что предположительными причинами сложных нарушений у детей ЭГ являлись неблагоприятные факторы, воздействующие в пренатальный, перинатальный и постнатальный периоды развития. Почти у всех испытуемых с комплексными недостатками развития имелось сочетание нескольких патогенных факторов, хотя не во всех случаях они могли быть определены полностью.

Среди испытуемых ЭГ меньше детей из семей неслышащих (28,6 %) по сравнению с дошкольниками КГ, в которой распространенность наследственных нарушений слуха составляет 68,4 %. Анализ анамнестических данных позволил определить неблагополучные социально-педагогические факторы развития детей ЭГ: более поздние сроки выявления снижения слуха и начала систематической коррекционной работы по сравнению с дошкольниками КГ.

На основании результатов комплексного психолого-педагогического изучения глухих и слабослышащих дошкольников с комплексными нарушениями развития нами были выделены четыре группы детей, различающихся по уровню психофизического развития. При составлении психолого-педагогической характеристики учитывались медицинские данные и заключения ПМПК. Основными параметрами определения состава групп были следующие:

• данные качественной характеристики результатов обследования, представленные в психолого-педагогической характеристике;

• результаты количественной оценки выполнения заданий;

• условия семейного воспитания, участие родителей в педагогической работе;

• сроки и систематичность обучения;

• результативность обучения в условиях специального ДОУ.

Уровень развития детей с комплексными недостатками оценивался

по степени отставания от детей с нарушениями слуха, не имеющих других нарушений в развитии. На рис. 1 представлено распределение детей по группам:

1-я группа (ЭГ 1) – дети с легким или умеренным отставанием от нормально развивающихся дошкольников с нарушениями слуха (60 %);

2-я группа (ЭГ 2) – дошкольники со значительным отставанием в развитии (17,1 %);

3-я группа (ЭГ 3) – дети с тяжелым отставанием в развитии (10,0 %); 4-я группа (ЭГ 4) – дети с глубоким отставанием в развитии (12,9 %). Группа детей с нарушенным слухом с нормальным развитием определена как контрольная (КГ).

Рис. 1. Группы детей с комплексными нарушениями

Рассмотрим выделенные группы детей с учетом названных выше критериев более подробно. Испытуемые были разбиты на две возрастные группы: младшие (четвертый-пятый год жизни) и старшие дошкольники (шестой-седьмой год жизни). Первую группу составили 29 детей, вторую – 41 ребенок.

Дети с легким или умеренным отставанием (ЭГ 1)

Наибольшей по количеству детей являлась ЭГ 1, в которую вошли глухие и слабослышащие дети с легким и умеренным отставанием в развитии по сравнению с детьми КГ – 42 ребенка (60 % всех испытуемых ЭГ). Их развитие было осложнено неврологической и психопатологической симптоматикой: гипертензионно-гидроцефальный синдром в стадии субкомпенсации, компенсированная гидроцефалия, ММД, резидуально-органическое поражение ЦНС, синдром дефицита внимания с гиперактивностью, судорожный синдром и др. У некоторых детей зафиксированы негрубые нарушения зрения: косоглазие, ретинопатия недоношенных, дальнозоркость или близорукость, астигматизм. У части испытуемых выявлены нарушения опорно-двигательного аппарата: ДЦП, вальгус коленных суставов, плоскостопие и др.

В результате психолого-педагогического обследования у детей ЭГ 1 было выявлено отставание по разным показателям.

Рассмотрим средние данные выполнения заданий в баллах по всем показателям применительно к двум возрастным группам. Сопоставление данных выполнения заданий детьми четвертого-пятого года жизни с легким и умеренным отставанием (ЭГ 1) и дошкольников КГ свидетельствует о наличии различий в развитии по всем показателям. Статистический анализ результатов проводился с использованием U-критерия Манна-Уитни, предназначенного для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного.

Социальное развитие. В общении со сверстниками и взрослыми испытуемых ЭГ 1 и детей КГ выявлены достоверные различия (при р < 0,01). Средний балл по взаимодействию с детьми и взрослыми у детей младшего дошкольного возраста ЭГ 1 составил 2,6, в то время как у детей КГ – 3,1 б. Для 66,7 % детей младшего возраста с легким и умеренным отставанием в развитии характерны трудности налаживания взаимоотношений со сверстниками, в КГ таких испытуемых 20 %. Дети ЭГ 1 чаще предпочитали играть в одиночку, редко ориентировались на действия сверстников, вступали в контакт с ними при поддержке взрослого, чаще всего кратковременно. В свободной деятельности, играх, конструировании они мало общались с другими детьми, редко вступали в партнерские отношения по поводу игрушек и предметов. Потребность в соучастии сверстника, которая формируется у нормально развивающихся детей в 2–4 года (Е. О. Смирнова, 2003), была у большинства детей 3–5 лет ЭГ 1 выражена слабо: сверстник мало интересовал детей. Лишь небольшая часть детей наблюдала за действиями сверстников, пыталась подражать им. У некоторых детей данного возраста отмечались агрессивность, конфликтность, стремление помешать играм других детей.

Взаимодействие со взрослыми также имело свои особенности: дети ЭГ 1 редко являлись инициаторами общения, не стремились к поддержанию контакта, однако в большинстве случаев ориентировались на требования взрослого, пытались выполнять их. Некоторые дети испытывали повышенную потребность в поддержке взрослого: они не отходили от него, старались держаться за руку, одежду. В процессе общения экспериментатора с детьми ЭГ 1 не наблюдалось случаев отказа от взаимодействия, в основном дети положительно относились к заданиям взрослого, откликались на предложение поиграть, радовались похвале, одобрению. У многих детей данной группы отмечена повышенная ориентировка на реакцию взрослого, они внимательно наблюдали за действиями, не начинали выполнять задание, пока взрослый не кивнул, не улыбнулся. Все дети положительно реагировали на похвалу, гладили себя по голове, выражали удовольствие мимикой и жестами. На неудачу, невыполнение задания в большинстве случаев дети не реагировали. Отметим, что такие реакции были характерны и для детей с нарушениями слуха с нормальным развитием (А. А. Катаева, 1972). У многих детей как младшего, так и старшего возраста ЭГ 1 зафиксирована расторможенность, возбудимость, невозможность сосредоточиться на каком-либо занятии. Особенно отчетливо это наблюдалось в свободной деятельности детей, когда другие дети играли, рисовали, конструировали.

Наиболее сложным было взаимодействие детей ЭГ 1 со сверстниками и взрослыми на занятиях. Взаимодействие с детьми и взрослыми на занятиях является важным показателем социального развития ребенка (О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьева, 2000). На занятиях дети ЭГ 1 чаще всего были заторможены или, наоборот, расторможены, со сверстниками не взаимодействовали, на побуждения педагогов реагировали вяло, часто отвлекались. Некоторые испытуемые могли сосредоточиться только кратковременно, что требовало постоянного контроля за их действиями со стороны взрослого. Очень часто поведение детей данной группы препятствовало ходу занятия, снижало его темп. Поведение воспитанников ЭГ 1 на занятиях отличалось от действий детей КГ, которые демонстрировали организованность, собранность, адекватное выполнение заданий педагога.

Для испытуемых ЭГ 1, как и для детей КГ, наиболее характерно использование экспрессивно мимических и предметно-действенных средств. В процессе общения дети не понимали обращенную речь, за исключением нескольких дошкольников с II–III ст. тугоухости, которые понимали простые фразы бытового характера и могли выполнить инструкции, ответить на вопросы. По собственной инициативе только некоторые слабослышащие дети с лучшим состоянием слуха пользовались короткой бытовой фразой или отдельными словами. В отношении использования различных вербальных и невербальных средств младшие дошкольники ЭГ 1 и КГ отличались мало, более заметны различия между двумя группами старших испытуемых.

В быту для одних детей были характерны двигательная расторможенность, неусидчивость, у других, наоборот, наблюдались вялость, пассивность. Поведение и настроение детей, по мнению педагогов, зависело от времени суток, дня недели, достаточно часто отмечалась метеозависимость. У части детей ЭГ 1 отмечался плохой дневной и ночной сон.

Старшие дошкольники ЭГ 1 продемонстрировали более высокий уровень социального развития. Они чаще взаимодействовали с другими детьми, однако проявления инициативы отмечались достаточно редко. Сверстник становится более привлекательным для них. Наиболее типичным было ситуативно-деловое сотрудничество со сверстниками, которое строилось в основном на основе несложных игр. Для большинства старших дошкольников ЭГ 1 (48,1 %) характерна игра рядом, в то время как в КГ таких детей 6,9 %. Наиболее сложным в совместной деятельности было договориться и распределить роли, уступить другому ребенку, поделиться игрушкой. Как правило, дети плохо осознавали правила взаимодействия с партнерами по деятельности, что приводило к частым конфликтам. Дети ЭГ 1 не могли регулировать свое поведение, сдерживать агрессивные реакции. Со стороны испытуемых ЭГ 1 не наблюдалось случаев оказания помощи другим детям, что часто демонстрировали их сверстники из КГ.

Отмечается большая заинтересованность детей ЭГ 1 в общении со взрослыми: увеличивается количество контактов по инициативе детей, однако контакты, как правило, связаны с жалобами на других детей или бытовыми просьбами. Усвоение ими норм взаимодействия в быту приводило к формальному контакту со взрослым, соблюдению принятых правил поведения: дети формально выполняли требования взрослых. Преобладающей формой общения являлась ситуативно-деловая, в связи с предметами, игрушками. Этот факт можно объяснить недоразвитием средств общения, прежде всего речевых, что не позволяет выйти за пределы конкретной ситуации. У многих детей КГ эта форма взаимодействия со взрослым тоже была ведущей, однако фиксировались другие формы общения детей со взрослыми: это, в основном, внеситуативно-познавательная, когда ребенка интересуют события вне детского сада, значительно реже в КГ фиксировалось внеситуативно-личностная форма взаимодействия. Для многих старших дошкольников ЭГ 1 наиболее выраженными остаются трудности взаимодействия со сверстниками и взрослыми на занятиях: для них характерен дефицит внимания, двигательная расторможенность, недостаточная заинтересованность в выполнении заданий. Средний балл, отражающий взаимодействие старших детей ЭГ 1 со сверстникам и взрослыми, равен 2,8, в контрольной группе – 3,5. Различия между двумя группами статистически достоверны (U эмп. = 121 < U кр. при р = 0,01).

Навыки самообслуживания. Следует отметить, что у детей ЭГ 1 младшего дошкольного возраста были сформированы элементарные навыки самообслуживания, как и у их сверстников из КГ. Однако для детей с отставанием в развитии характерен низкий темп выполнения бытовых процедур. В процессе принятия пищи многие плохо удерживали ложку, чашку, не умели пользоваться салфеткой. В процессе умывания дети не понимали последовательность выполнения процедур, недостаточно умело пользовались мылом, полотенцем, расческой. Им чаще, чем детям КГ, требовалась помощь взрослого. Средний балл, полученный детьми ЭГ 1 в процессе оценки навыков самообслуживания, 3,2 у детей КГ – 3,7. К старшему дошкольному возрасту средний балл повысился до 3,4 (в КГ – 3,8). У некоторых старших дошкольников ЭГ отмечены неряшливость, плохое владение гигиеническими средствами (расческой, носовым платком, щеткой).

Для большинства старших дошкольников с нарушениями слуха характерны внимание к своему внешнему виду, стремление аккуратно следить за своей одеждой.

Состояние детской деятельности. Игра. Заметно отставание детей младшего дошкольного возраста с легким и умеренным отставанием в плане овладения детской деятельностью, прежде всего предметно-игровой. Средний балл у детей ЭГ 1–2,5, у испытуемых КГ – 2,9. У 66,6 % детей из ЭГ 1 игра чаще всего представляла стереотипные процессуальные действия: катание машинок, простые действия с куклой. На организованных воспитателями занятиях дети интересовались игрой, по требованию взрослого пытались воспроизводить простые ролевые действия, адекватно использовали игрушки. В их деятельности выражено подражание действиям взрослого. Необходимо отметить, что дети этого возраста с нарушениями слуха без сложных нарушений также демонстрировали невысокий уровень развития предметно-игровой деятельности, большинство из них воспроизводили в основном цепочку игровых действий или отдельные действия. Это подтверждает имеющееся в литературе мнение о запаздывании сроков формирования предметной и игровой деятельности у детей с нарушениями слуха (Г. Л. Выгодская, 1972; А. А. Катаева, 1977; Т. В. Николаева, 2001; Т. И. Обухова, 1993, и др.). Старшие дошкольники из ЭГ 1 демонстрировали более выраженный интерес к игре: они включались в коллективные игры, старались ориентироваться на игровое поведение дошкольников с нормальным развитием. Однако по сравнению с младшими дошкольниками средний балл не изменился (2,5 и 2,48), что можно объяснить более высокими требованиями к игре старших дошкольников, предполагающей развертывание сюжета, ролевое поведение. У 62,9 % детей игра осталась на низком уровне, дети воспроизводили чаще всего цепочку взаимосвязанных игровых действий. Изменения коснулись в основном организованной игры, так как дети научились включаться в сюжетную игру под руководством воспитателей. У детей контрольной группы средний балл повысился с 2,9 до 3,3, что положительно характеризует динамику игровой деятельности.

Рисование. У детей младшего дошкольного возраста ЭГ 1 совсем не наблюдалось интереса к рисованию, попытки взрослого привлечь детей к совместной изобразительной деятельности вызывали кратковременную заинтересованность. У детей ЭГ 1 средний балл – 2,7, контрольной группы – 3,37. Наименьший интерес вызывало рисование по образцу, с натуры. Низкий уровень рисования характерен для 40 % детей ЭГ 1. Задания выполнялись в процессе подражания взрослому, ребенок продолжает рисунок, начатый взрослым, но допускает неточности в передаче деталей рисунка, пропорциях, продолжении узора. Выявлен низкий уровень графомоторных возможностей детей. Различия между двумя группами детей остаются статистически значимы: у старших детей ЭГ 1 средний балл составил 2,8, а у детей КГ – 3,5.

Конструирование. Значительно больший интерес вызывало у детей конструирование. Младшие дошкольники с отставанием в развитии охотно конструировали из кубиков и из палочек по подражанию и по образцу. Они допускали ошибки, которые могли исправить после указания на них. Средние результаты выполнения заданий по конструированию испытуемыми ЭГ 1 были значительно выше, чем в рисовании и игровой деятельности, – 3,05 б., однако ниже, чем в КГ, – 3,5 б. Различия между двумя группами детей статистически значимы (при р < 0,05). 80,0 % детей ЭГ 1 выполнили задания с небольшой помощью взрослого, в контрольной группе 73,3 % детей смогли в соответствии с заданием самостоятельно сложить конструкции, лишь 13,3 % нуждались в помощи взрослого. В процессе конструирования по образцу дети допускали ошибки в пространственном расположении фигур, выборе количества элементов. Более доступным способом выполнения заданий для младших дошкольников было подражание действиям взрослого. Однако дети часто нарушали порядок чередования геометрических фигур по форме и цвету. Дети старшего дошкольного возраста с отставанием в развитии получили средний балл 3,3, в контрольной группе 3,6; различия статистически значимы (р < 0,05).

Физическое развитие. В ходе исследования двигательной сферы относительно простые движения (бег, ходьба) не вызывали трудностей у большинства детей, однако у некоторых детей с легким и умеренным отставанием выявились нарушения координации, маленькая амплитуда движений, трудности равновесия. У некоторых детей были зафиксированы нарушение плавности движений, недостатки динамического праксиса, трудности удержания и изменения позы. С лучшими результатами выполнены движения, связанные с ползанием, ходьбой, бегом, хуже – прыжки, бросание и ловля мяча. Отличительными особенностями выполнения заданий младшими дошкольниками ЭГ 1 были замедленный темп выполнения заданий, плохая координация, трудности перехода от одного к другому движению, нарушения динамической координации, недостаточная амплитуда движений. Средний балл – 3,1, в контрольной группе – 3,5. У детей КГ также выявлены трудности координации движений, замедленный темп, трудности равновесия. У младших дошкольников выявлена несформированность мелкой моторики: неточность пальцевых движений, замедленность, дискоординация движений двух рук, наличие синкенезий. Отмечались нарушения пространственной координации движений в процессе подражания. Примерно такие же особенности мелкой моторики наблюдались и у детей контрольной группы. Дети плохо захватывали мелкие предметы, удерживали их всеми пальцами, иногда промахивались при опускании их в сосуд с высоким горлом. Старшие дошкольники с легким и умеренным отставанием продвинулись в моторном развитии. Их движения характеризуются большей точностью, более высоким темпом. Однако некоторые нарушения, обусловленные органическими нарушениями, сохраняются и к концу пребывания в дошкольном учреждении. Средний балл по физическому развитию в старшей ЭГ 1 равен 3,1, в контрольной группе – 3,6. Различия в физическом развитии двух групп детей статистически значимы (U эмп. = 122 < U кр. при р = 0,01). К концу обучения в дошкольном учреждении 59, 25 % детей ЭГ 1 достигли среднего уровня двигательного развития, в то время как 81, 5 % дошкольников КГ выполнили основную часть заданий на высоком уровне. В значительной степени на повышение среднего балла повлияло улучшение состояния мелкой моторики.

Развитие познавательных процессов. В сенсорном развитии младших детей ЭГ 1 не отмечено грубых нарушений. В большинстве случаев они достаточно успешно выполняли предлагаемые задания: ориентировались на форму, цвет, величину в заданиях, пространственное расположение частей. Средний балл – 3,2, в контрольной группе – 3,5. Младшим дошкольникам этого возраста требовалась небольшая помощь в выполнении заданий, однако в большинстве случаев они могли выполнить предлагаемые задания. Они действовали в основном методом проб при заполнении почтового ящика, складывании матрешки, разрезной картинки. На ошибки дети не обращали внимания и не стремились исправить их при указании взрослого. Как правило, к неудаче относились равнодушно. Помощь требовалась в виде демонстрации выполнения задания (собрать матрешку, опустить фигуру в ящик, собрать разрезную картинку), в отдельных случаях взрослый выполнял задание вместе с ребенком, но при этом, как правило, дети могли потом выполнить задание самостоятельно. К старшему дошкольному возрасту ситуация не изменилась: 3,2 балла в основной группе и 3,5 – в контрольной (различия статистически значимы при р <0,01). Можно полагать, что результаты остались прежними за счет трудностей в выполнении заданий по исследованию элементов логического и словесно-понятийного мышления. Выявлены существенные различия при выполнении заданий по наглядно-образному и логическому мышлению у детей основной группы. Эти же затруднения были свойственны и многим детям без дополнительных нарушений.

Количественные представления. Мы не приводим данные изучения количественных представлений по младшей группе, так как детям в возрасте до четырех лет задания не предлагались. В группе старших дошкольников различия в сформированности количественных представлений в группе детей с легким и умеренным отставанием (2,88 б.) и в контрольной группе (3,57 б.) статистически значимы (р < 0,01). Для детей с отставанием в развитии характерны большие трудности в понимании состава числа, ими допускалось больше ошибок при решении примеров в пределах 7. Наиболее сложным элементом заданий являлось сравнение множеств: все дети, за исключением двух детей, не могли сравнить множества и ответить на вопрос, где больше или меньше (5 и 6). К правильному выводу дети подходили после совместного со взрослым пересчета, фиксации результата по каждой группе палочек. Никто из детей не достиг высокого результата при выполнении заданий: 71,5 % достигли среднего результата, 18,5 % продемонстрировали низкий результат. Дети с нормальным развитием в 44,4 % достигли высоких результатов, 55,6 % – средних.

Устная речь. Наибольшие различия между двумя группами детей выявлены в речевом развитии. У детей ЭГ 1 определен низкий уровень импрессивной и экспрессивной речи. Средний балл за выполнение заданий по устной речи у младших дошкольников с отставанием равен 1,2. Большинство детей могли понять в ситуации по табличкам ограниченное количество фраз и слов. Их собственная речь характеризовалась отдельными искаженными словами. Дети отставали от сверстников с нормальным развитием (средний балл 1,73). В старшем дошкольном возрасте различия между двумя группами детей в овладении устной речью остаются статистически достоверны.

Письменная речь. Особенно низкими результатами характеризуется обучение чтению. Дети с ЗПР на четвертом году жизни не овладели глобальным чтением, как это требуется в соответствии с программами (0,73 б.), они не могли различать слова по табличкам даже при выборе из двух-трех слов. В старшем возрасте в овладении письменной речью произошли изменения (1,33 б.), однако различия между двумя группами детей остаются статистически значимыми (U эмп. = 111 < U кр. при р = 0,01).

Таким образом, результаты изучения различных линий развития детей с легким и умеренным отставанием (ЭГ 1) показали, что у них наблюдается более выраженное отставание в младшем дошкольном возрасте, в старшем дошкольном возрасте дети первой группы по ряду показателей приближаются к сверстникам без сложных нарушений. Это касается таких направлений, как конструирование, состояние основных движений, развитие некоторых познавательных процессов, что можно объяснить результатами коррекционной работы, однако и по этим показателям различия остаются статистически значимыми.

В качестве примера приведем психолого-педагогическую характеристику Димы Ш., 5 лет 8 мес.

Из истории развития ребенка. Ребенок от первой беременности. Во время беременности угроза выкидыша на 7 мес. Роды в срок. Вес при рождении 3250 г.

Заключение невропатолога: минимальная мозговая дисфункция (ММД), синдром двигательной расторможенности.

Данные ЭЭГ. Уровень развития ЭЭГ не соответствует возрастной норме. Данные ЭЭГ указывают на выраженные патологические генерализованные изменения ЭА стволового генеза.

Заключение ПМПК: Сенсоневральная глухота. ЗПР. СДВГ. Речи нет.

Ситуация в семье благоприятная, воспитанием ребенка занимается в основном бабушка.

Мальчик переведен в детский сад из другого дошкольного учреждения для глухих в 4 года.

По результатам психолого-педагогического обследования выявлено:

Социальное развитие. Взаимодействие с детьми и взрослыми. Мальчик медленно адаптировался в ДОУ, что может быть связано с тем, что с двух лет он посещал другой детский сад, затем в течение года находился дома. К контакту с детьми не стремится, часто конфликтует с ними. Играет в основном рядом с другими детьми, подражает их действиям. К контакту со взрослыми не стремится, не поддерживает его, обращается к взрослым только по их требованию. Использует в основном жесты, мимику, речевыми средствами не пользуется. На занятиях отвлекается, расторможен, мешает другим детям. В быту педагогами отмечается расторможенность, недоброжелательность по отношению к детям. Настроение возбужденное, по характеру беспокойный, конфликтный.

Навыки самообслуживания сформированы, однако все бытовые процедуры выполняются очень медленно, при напоминании взрослого. В одевании требуется небольшая помощь взрослого. За своим внешним видом не следит, причесывается, чистит зубы, пользуется носовым платком только по напоминанию взрослого.

Игра. Игра на уровне манипулирования и отдельных игровых действий. Предпочитает игры с машинами. В играх, организованных взрослым, выполняет роли, используя указания воспитателя, доводит их до конца, воспроизводит в основном игровые действия по подражанию другим детям (врача, парикмахера), ждет подсказки воспитателя.

Изобразительная деятельность. Интереса к рисованию не проявил. На предложение порисовать мимикой выразил неудовольствие. Предложение нарисовать с натуры огурец воспринял неохотно. Рисунок схематичный, расположен в углу листа, закрасил очень неаккуратно. Машину по образцу нарисовал лучше, однако некоторые детали не нарисовал. При рисовании закладки сбился с порядка чередования фигур в узоре, рисунок очень схематичный. Уровень рисования не соответствует возрасту.

В процессе конструирования по схеме испытывал трудности при необходимости разворота треугольной призмы, выполнял задание очень долго. Воспользовался помощью взрослого, повторно смог выполнить задание правильно. По образцу построил гараж, расположил фигуры неточно, после обучения смог выполнить правильно. Правильно сложил лесенку из палочек, однако при конструировании елочки по памяти не учел количество палочек.

Физическое развитие. Основные движения. Мальчик очень подвижный, в быту и на занятиях очень расторможен. Движения отличаются неточностью. При выполнении заданий выявились нарушения координации, трудности равновесия. Испытывает интерес к занятиям по физической культуре, однако многие упражнения выполнял после поэлементной демонстрации движений педагогом. Не может прыгать на двух ногах. В процессе бега задевал расставленные предметы. В процессе ходьбы на пятках наступал на всю ступню. При подпрыгивании на носках раскачивался, испытывал трудности при поворотах. Мелкая моторика. Левша. При складывании палочек выявилась плохая координация движения рук, замедленный темп (положил по 5 палочек в течение 1 мин. 5 сек.). В процессе шнуровки шаблона испытывал трудности в продевании шнурка в отверстия, действовал левой рукой в замедленном темпе. Движения рук напряженные, замедленные, неловкие. Потребовались повторный показ и помощь взрослого. Лучше выполнил задания на подражание движениям по типу дактильных знаков. Моторное развитие отстает от нормы.

Познавательное развитие. Развитие познавательных процессов. В познавательном развитии отмечено неравномерное развитие. Самостоятельно собрал разрезную картинку из четырех частей, однако картинка из пяти частей со сложной конфигурацией разреза оказалась сложна, потребовалась помощь взрослого в виде демонстрация образца, показа необходимости разворота частей. Изображенные предметы (дом, кот) не назвал. Справился с включением в ряд матрешек после обучения. Классификацию предметных картинок из 3 групп выполнил, однако при наличии лишних картинок положил их неправильно (яблоко к овощам). В классификации «цвет – форма» допустил 2 ошибки. При запоминании мест картинок шесть из девяти положил верно, однако не смог назвать. Серию сюжетных картинок «Утро мальчика» первый раз разложил неправильно, после помощи в виде выкладывания первой картинки остальные положил правильно, однако рассказать ничего не смог.