Текст книги "Цветной мир. Групповая арт-терапевтическая работа с детьми дошкольного и младшего школьного возраста"

Глава 2
Групповая арт-терапевтическая работа

В организационном плане работа с группой более сложна, нежели индивидуальное взаимодействие. Объединяя детей, следует учитывать принципы функционирования психологических групп.

С чего начинать работу

Прежде чем включить ребенка в арт-терапевтичесую группу, желательно подготовить его к тому, что на занятиях предстоит рисовать. За все время работы мне встретились только два ребенка, которые рисовать отказывались наотрез. Это Андрюша (пример работы с ним приведен выше – см. с. 15–16) и Донат, его ровесник (описание этого случая приводится на с. 60–62). Оба примера вряд ли можно назвать типичными с точки зрения степени аффективных проявлений, но особенности семейной ситуации, вызвавшие протестное поведение детей – конфликты родителей, невнимание к внутренним переживаниям ребенка, погруженность в собственные проблемы, родительская растерянность в первом случае; противопоставление «уникальный ребенок – посредственное общество», раннее обучение, рационализация, полярность родительских требований во втором, – нередки в современных семейных отношениях. В обоих случаях отказ от рисования был связан с серьезными проблемами, вызвавшими симптомы, с которыми родители обратились к психологу Нежелание рисовать являлось показателем наличия внутреннего конфликта, и, пройдя курс индивидуальной арт-терапии, мальчики смогли получать удовольствие от манипуляций с красками, рисования.

Встречаясь с родителями и ребенком до начала занятий, желательно показать им помещения для арт-занятий, подвести к детским рисункам, развешанным и разложенным по пространству комнаты, обратить внимание на их отличия от тех, которые дети делают в детском саду и школе. Среди них есть рисунки маленькие, с половину альбомного листа, и совсем огромные, размером в два листа ватмана; есть работы, выполненные с помощью клея и сыпучих материалов, а есть и такие, которые «оживают», если их трогать (по сути – непрочно приклеенные или насыпанные), и поэтому ими можно любоваться, положив на пол.

Бывает, что у ребенка одновременно появляются двойственные чувства. С одной стороны, рассказы психолога о том, что на занятиях дети рисуют нитками, листьями, газетами и другими непонятными (пока!) материалами, а также необычные рисунки других детей привлекают его. С другой стороны, он уже знает, что рисовать у него получается плохо: его не хвалили в детском саду, а в школе он получает не самые лучшие оценки на уроках рисования. И вообще, рисовать ему сложно и, хоть он и старается, все равно получается не так, как у других детей. Поэтому особого интереса к собственному рисованию у него нет. Что ж, эта ситуация, к сожалению, типична.

В этом случае важно «заразить» ребенка желанием попробовать «также», сказав следующее: «Здесь ребят не учат рисовать. И вовсе не важно, умеешь ты рисовать или нет. Нужно только твое желание. Посмотри, какие здесь рисунки… Кто-то рисует лучше, кто-то хуже – это не имеет значения. Мы рисуем не так, как в школе (детском саду). Приходи, и ты попробуешь».

Может случиться, что в группу попадет ребенок, имеющий хорошие изобразительные навыки, посещающий или посещавший ранее художественную школу Ситуация может стать дополнительным барьером, антистимулом творческой активности остальных участников группы. Наблюдая за рисованием этого ребенка, другие могут даже отказываться приступать к выполнению заданий. Они говорят: «я не умею рисовать», «у меня не получится», «у меня получается какая-то мазня» и т. п. Прием предвосхищающей оценки поможет детям справиться с тревогой: «У тебя обязательно получится! Давай попробуем вместе! У тебя уже получается!» К тому же при правильном подборе изотехник и заданий дети действительно не испытывают сложности в создании изображений. Ребенок получает эффектный творческий продукт, что позволяет ему поверить в свои силы.

Правила организации арт-занятии с дошкольниками и младшими школьниками

Для того чтобы арт-терапевтическая работа с дошкольниками и младшими школьниками имела успех, желательно соблюдать определенные правила. Они сформулированы с учетом возрастных особенностей детей и направлены на создание определенного психологического пространства (вы можете дополнить этот список своими пунктами, которые будут отражать ваш индивидуальный профессиональный стиль).

Правило 1. Количество вводимых правил должно быть сведено к минимуму.

Необходимые правила должны быть сформулированы так, чтобы они воспринимались как естественная регуляция активности. Их основное назначение – ограничения, позволяющие психологически и физически обезопасить нахождение в одном пространстве нескольких детей.

Приведем примеры правил.

Для игр в песочнице:

• «Не кидаться песком в другого человека – ни намеренно, ни случайно».

• «Играть песком только в пределах песочницы».

• «Не разрушать, не портить, не изменять постройки других детей без их согласия».

Для создания любого творческого продукта:

• «Все мы разные, каждый делает (рисует, придумывает, фантазирует, собирает) по-своему, поэтому у каждого получается что-то свое, непохожее на других».

• «Каждый продукт творчества заслуживает уважения, так как в нем проявляется личность автора».

Последние правила присутствуют на занятиях все время. Могут меняться их формулировки, подбираться другие, сходные по смыслу, слова, однако суть не меняется. Они будут постоянно сопровождать детское творчество, отчасти имея характер прямого внушения.

Правило 2. Взрослый регулирует активность детей.

В связи с этим важно заранее определить:

• в какую оболочку поместить изобразительную технику, дабы создать первоначальный интерес к ней у детей (сюжет, тему);

• сколько времени предположительно будет затрачено на то или иное задание;

• что будет служить связкой между заданиями;

• как уменьшить статичность позы рисующих, когда и каким образом дети смогут двигаться, перемешаться;

• какими приемами можно сохранить работоспособность детей с дефицитом внимания и расторможенностью;

• чем занять ребенка, который раньше других выполнит задание;

• какие материалы могут понадобиться в процессе воплощения замысла по определенной теме.

С одним заданием дети могут справиться намного быстрее, чем вы предполагали, другое может серьезно «зацепить» их. Если дети чем-то увлеклись, но вам по объективным обстоятельствам необходимо заканчивать занятия вовремя (например, в соответствии с циклограммой работы кабинета), можно отказаться от части запланированных заданий. Для этого надо точно знать, чем уместно пожертвовать, а что должно быть сделано обязательно.

Занятие надо продумать таким образом, чтобы между его частями не было пауз. Пауза – это серьезная организационная помеха, из-за которой дети «разбредаются» по комнате, в буквальном и переносном смысле. Их внимание цепляется за предметы в окружающем пространстве, за слово, сказанное кем-то для потехи.

Дошкольникам со слабой регуляцией поведения изосредства лучше выставлять на стол после того, как дана инструкция, показан способ действий. Иначе, вместо того чтобы внимать взрослому, дети будут хватать и делить кисточки (хотя их много, всегда находится какая-то особо любимая), отнимать друг у друга баночки с гуашью, кричать. Чтобы остановить эту возню и вернуть детей в русло занятия, надо приложить усилия. Поэтому – без пауз! У психолога все материалы должны быть заранее подготовлены, находиться в определенном удобном для него месте, быть в достаточном количестве. Все действия взрослого должны быть оправданы, инструкции – лаконичны и понятны.

Дети часто спрашивают: «А что мы сегодня будем делать?», «А что мы будем делать после этого?», «А что будет потом?». Тревожным детям важно знать подробности, которые касаются содержания занятия, времени, состава и качества материалов, сравнения изобразительных средств по размеру и т. д.

Например, вопрос «А сколько будет длиться занятие?» вовсе не означает, что ребенку скучно, он лишь определяет запланированное время, снижает неопределенность. Зачастую реакцией на ответ психолога о продолжительности бывают фразы: «У-у, как мало!», «А я хочу еще два часа!» – или что-то в этом роде. Разрабатывая занятие, психолог должен учесть, что может возникнуть необходимость рассказать о запланированных действах и при этом сохранить детский интерес и сюрпризы.

Правило 3. Как можно меньше разговоров, занятая строятся на действии. Маленький ребенок должен действовать, а взрослый создавать для этого условия.

Есть дети, у которых необходимость произносить фразы, облачать в слова чувства и мысли вызывает тревогу, вводит в замешательство или ступор, заставляет низко оценивать себя и свой потенциал. Изобразительные техники дают ребенку возможность говорить без слов: очень точно описывать свое состояние, отношение, мнение, желание, вспоминать случаи из жизни, сочинять рассказы. Ребенок таким образом напитывается своей способностью высказываться: «Я могу говорить о непростых вещах, и меня понимают окружающие. Мне не надо торопиться с высказыванием. Мой рисунок – это постепенный рассказ или даже разговор». Со временем у ребенка расширяются представления о своих способностях, увеличивается арсенал используемых для воплощения идей средств. В том числе появляется готовность говорить вслух, сначала в виде спонтанных комментариев, а потом, параллельно с возрастающей уверенностью в уместности и содержательности словесных высказываний, в виде непосредственного речевого общения и самовыражения.

Правило 4. Содержание занятия, выбранная техника должны определять действия ребенка.

Это правило отражает недирективность стиля руководства детской активностью. Психолог не навязывает ребенку способы деятельности и поведения вопреки его желанию, однако изобразительные техники как часть психологического пространства арт-сессии подбираются таким образом, чтобы создавать необходимые условия для решения общих и индивидуальных коррекционных задач.

Так, при рисовании на стекле у детей часто происходит спонтанный переход к рисованию пальцами и ладонями, что является знаком максимального раскрепощения, ухода от давления социальных норм, снижения контроля. В таком состоянии ребенок способен прорисовать собственные переживания, являющиеся источником напряжения.

Зажатым детям подойдет рисование «по мокрому»: даже от легкого прикосновения на листе появится пушистая снежинка; неуверенный в своих изобразительных способностях ребенок согласится черкать линии, изображая лучи солнца.

Развивать самоконтроль расторможенных детей можно с помощью рисования в ограниченном пространстве или же по бумаге, к поверхности которой приклеен обычный речной песок. Ребенку в этих случаях приходится преодолевать неудобства, вызываемые в первом случае маленькой амплитудой, а во втором – сопротивлением поверхности листа, которая диктует определенный точечный способ нанесения краски, опять же предполагающий усиление контроля над своими движениями.

Правило 5. В ходе арт-сессии дошкольникам и младшим школьникам очень важно в полной мере напитаться процессом рисования.

Более важно не то, что ребенок создает в результате творчества, а то, что он приобретает в процессе творчества – новый субъективный опыт, опыт выражения индивидуальности, открытости, спонтанности, искренности. Возраст ребенка определяет его возможности осознавать собственные проблемы, обсуждать их со взрослым. Чем младше клиент арт-терапевта, тем в меньшей степени работа предполагает понимание и рефлексию, чем он старше, тем больше специалист может опираться на осознание и обсуждение психологического материала. Детям-дошкольникам, в силу возрастных особенностей, трудно отрефлексировать эмоциональное содержание только что появившегося изображения, но полученный в ходе его создания опыт, пусть даже и не осознаваемый, складывается в копилку впечатлений, из которых развивается отношение к себе и окружающему миру, на основе которых рождаются реакции на различные ситуации.

Надо давать ребенку возможность создавать изображение определенным способом (техникой) до тех пор, пока он не удовлетворит свой интерес и желание (например, пока не скажет «Я всё!»). Это может длиться достаточно долго и, конечно, не одинаково у детей одной группы. Надо продумать, чем займутся те дети, которые закончат рисовать раньше.

Правило 6. Каждый ребенок в равной степени должен получать свое конкретное количество внимания, специфическое коррекционное воздействие.

Как известно, детская группа является «ресурсным местом» для ее участников, то есть дает внутреннюю опору личности, служит источником уверенности и душевной силы. Однако таковой она становится, когда каждый ребенок удовлетворяет свои ожидания, связанные с группой в целом, отдельными ее членами и взрослым.

В одной группе собираются дети с разными проблемами. Если арт-терапевтическая работа проводится в городском психологическом центре, где группа организуется на основании личных обращений клиентов-родителей, то вместе могут оказаться дети и с яркими страхами, и с агрессивным поведением, и со школьной тревожностью, и с проблемами общения, и с детско-родительскими конфликтами. При таком разнообразии индивидуальных проблем детей выравнивает между собой подбор по одинаковому психологическому возрасту и приблизительно равному уровню интеллектуального развития. Группа может быть и однополой, и разнополой. В дошкольном возрасте этот параметр имеет значительно меньшее значение, чем в более старшем. В школе легче подбирать детей со схожими проблемами и симптомами и организовывать «работу по теме».

В группе есть общие правила и нормы, но при этом для каждого ребенка намечается своя стратегия взаимодействия, определяются задачи индивидуальной коррекции: у одного ребенка следует провоцировать и поддерживать любую инициативу, другому – показывать наличие интересов других детей, третьему помочь проявить свои лучшие черты, дабы вызвать интерес у сверстников, деятельность четвертого организовать так, чтобы он перестал быть помехой для окружающих детей, стал более автономным и т. д.

Группы желательно собирать небольшие по составу, 4–5 человек, чтобы можно было удерживать в поле зрения всех, отследить динамику развития, своевременно адаптировать пространство (содержание сессии, стиль и задачи взаимодействия, изотехники) под коррекционные потребности каждого конкретного ребенка.

Несмотря на стремление выработать технологию арт-терапии с дошкольниками, психолог в любую минуту должен быть готов почувствовать, увидеть, понять ребенка и отодвинуть все правила, чтобы следовать за его уникальностью.

Правило 7. Условия должны «провоцировать» успешность ребенка. Проживание чувства собственного успеха является одним из ведущих механизмов коррекции.

Это правило, кроме подбора изобразительных техник и создания креативного пространства в арт-помещении, включает в себя построение определенного стиля коммуникации «Психолог – Ребенок» и «Психолог – Дети».

Случается, что, стараясь оказать ребенку психологическую поддержку, психолог бодрым голосом говорит: «Ну чего ты испугался, не бойся, ничего страшного не произошло!» От одной такой фразы невольно начинают от страха бегать мурашки.

Психолог должен уметь абстрагироваться от жалоб родителей или педагогов и смотреть на ребенка «чистым» взглядом, позволяющим видеть вполне нормальные черты в проблемном ребенке. Тем не менее существуют конкретные способы общения с детьми, которые позволяют уведомить ребенка, что он понят, принимаем, его реакции естественны и имеют право на существование. С помощью данных способов происходит презентация ребенка таким, какой он есть, без учета его прошлого опыта истеричности, капризов, восприятия собственной порочности и т. д.

Способы речевого взаимодействия психолога с проблемными детьми, направленные на формирование доверия к группе, расширение позитивных представлений ребенка о себе и повышение самооценки:

• объяснение, комментирование деструктивных, неадекватных поступков или оценок ребенка другим детям;

• внешнее описание действий ребенка в позитивном ключе;

• называние известных качеств новым, позитивным, социально принимаемым словом.

Это вовсе не значит, что психолог поощряет деструктивные действия и негативные оценки ребенка. Взрослый дает новое название действию или характеру, за которым последует изменение содержания. Не «упрямый», а «настойчивый», не «психованный», а «эмоциональный», не «трусливый», а «осторожный». Арт-процесс – это творческий процесс создания новых положительных качеств и перестройки отношения к имеющимся.

Утверждение (обозначение) ценности детской работы

Отношение разных детей к продуктам своего творчества различно. Часто в связи со своими личностными особенностями на первых занятиях дети считают, что им не удалось сделать или нарисовать красиво, что их работа неинтересна, в ней нет ничего привлекательного, она ни на что не похожа, что у них «не получилось», то есть что она не имеет ценности. Дети таким образом проявляют отношение к себе, тревогу по поводу своих способностей в сравнении с другими детьми, опыт предшествующих негативных оценок окружающих. Задача взрослого – провозгласить ценность работы, продемонстрировать ее, подтвердить своими словами, поступками:

• У каждого из вас получается по-своему, не похоже на других. Это здорово!

• Это очень интересно (красиво, необычно, уникально, своеобразно, удивительно).

• Ребята, посмотрите, как получилось у Никиты, он придумал свой способ рисования. Мы так раньше не делали.

Ребенок видит, что у других получается иначе. В эти минуты он лучше видит свои работы и лучше понимает другие. Провозглашается ценность и уникальность самого ребенка, принимается его личность в ее своеобразии.

Поиск и обозначение образа в детской работе

Взрослый помогает ребенку увидеть законченный образ в его творческом продукте. Даже если ребенок действовал, не преследуя цели создать определенный (или любой) образ в своей работе, взрослый должен ему этот образ помочь увидеть, предложить, обозначить. Тем самым повышается ценность детских действий в глазах самого ребенка и его сверстников, у манипуляций с изоматериалами появляется полноценный результат, рождается законченность арт-процесса.

Готовый творческий продукт можно рассматривать, держа в руках, расположив на мольберте, оставив на столе, повесив на стену. Ребенку бывает легче расширить свое вербальное осознавание, приняв эмоциональное содержание результата творчества. Не обязательно придумывать ассоциацию-образ на весь рисунок, если сложно что-то подобрать, можно выделить лишь какую-то «выдающуюся», важную часть. Например, интересное смешение красок, разводы, особый элемент, закрашенность всего листа или, наоборот, совсем маленький завиток, который говорит о лаконичности автора. Если образ в рисунке не виден объективно, его необходимо придумать. Диалог психолога и детей может быть примерно таким:

• Рома, на что же это похоже? (Если ребенок испытывает затруднения, продолжите.) Ребята, а у вас какие есть идеи, что напоминает Ромин рисунок? По-моему, это похоже на (утро в лесу, дракона, бабочку, танцующих людей и т. д.).

• Ребята, посмотрите, как тщательно Артур закрасил весь лист зеленой гуашью, не пропустил ни одного места. Это очень старательная работа.

• Маша, обрати внимание, какие необычные потеки образовались в том месте, в котором ты сильнее прогладила лист. А что ты видишь? Мне это напоминает капли дождя.

Конечно, взрослый предлагает свои версии в том случае, если их нет у самого автора. Если же ребенок самостоятельно придумывает название своей работе, психолог эмоционально соглашается, поощряя на дальнейшие творческие действия: «Это действительно так! Я тоже вижу здесь двух жирафов!»

Внимания психолога заслуживает каждая работа ребенка! Существует важное правило: необходимо очень бережно обращаться с продуктами детского творчества, ни в коем случае не выбрасывать, не мять, не смывать, не заталкивать в шкаф на глазах у автора. Безусловно, мы сохраняем детские работы для отслеживания динамики коррекционного процесса, однако случаи бывают разные. Детских работ может быть очень (очень!) много, что-то может быть нарисовано между делом или для пробы и пр. Когда вы будете точно знать, что ребенок ушел, что он не наткнется случайно на мусорное ведро с останками его «шедевра», можете приступать к уборке. Что бы ни изобразил малыш, его творению надо уделять внимание, выказывать уважение.