Текст книги "Возрастная психология: учебник"

2.5. Структурный принцип в детской психологии

В опытах Э. Торндайка (исследование приобретенных форм поведения), в изысканиях И.П. Павлова (изучение физиологических механизмов научения) подчеркивалась возможность возникновения новых форм поведения на инстинктивной основе. Было показано, что под влиянием среды наследственные формы поведения обрастают приобретенными умениями и навыками. В результате этих исследований появилась уверенность в том, что все в поведении человека может быть создано, лишь бы для этого были соответствующие условия. Однако здесь вновь возникает старая проблема: что в поведении идет от биологии, инстинкта, наследственности и что – от среды, условий жизни? Философский спор нативистов («существуют врожденные идеи») и эмпириков («человек – чистая доска») связан с решением этой проблемы.

Вопрос о том, оправдывается ли теория эмпиризма или теория нативизма при объяснении феноменов детского развития, интересовал одного из основоположников гештальт-психологии – К. Коффку. В своих исследованиях К. Коффка выступил против витализма К. Бюлера и механицизма Э. Торндайка.

Витализм – учение о несводимости высших форм поведения к низшим. К. Бюлер рассматривает развитие как «ряд внутренне не связанных друг с другом ступеней, которые не могут быть охвачены единым принципом».

Механицизм – сведение сложного к простому. Э. Торндайк считает, что новое поведение возникает по принципу случайных действий, которые отбираются в соответствии с законом эффекта.

Преодоление витализма и механицизма достигается у Коффки путем введения интеллектуалистического принципа – принципа структурности. «Коффка преодолевает механицизм уступками витализму, признавая, что структура изначальна, а витализм – уступками механицизму, ибо механицизм означает не только сведение человека к машине, но и человека к животному» (Выготский Л.С., 1982).

Принцип структурности, с точки зрения Коффки, в одинаковой мере применим для раскрытия сущности инстинкта, дрессуры и интеллекта. Коффка обнаруживает его в поведении животных и в поведении ребенка. Он охватывает этим принципом и самые простые рефлексы новорожденного, и сложные формы детской игры, и обучение в школьном возрасте. Здесь перечисление можно остановить, ибо когда одним и тем же принципом объясняются столь разнородные явления, он становится бессодержательным. «Тем не менее, – подчеркивал далее Л.С. Выготский, – структурный принцип оказывается исторически более прогрессивным, чем те понятия, которые он в ходе развития нашей науки заменил. Поэтому на пути к исторической концепции детской психологии мы должны диалектически отрицать структурный принцип, что означает одновременно: сохранить и преодолеть его».

По мнению Коффки, система внутренних условий совместно с системой внешних условий определяет наше поведение. Поэтому развитие заключается не только в созревании, но и в обучении. Коффка считал, что поведение только тогда будет полностью описано, когда будут известны обе его стороны, и только такое описание позволит перейти к объяснению поведения. По его мнению, надо изучать не только то, что ребенок делает, не только его внешнее поведение, но и его внутренний мир – мир его переживаний. Это и есть основной метод исследования Коффки, названный им психофизическим.

Психофизический метод имеет форму эксперимента. Исследователь создает ситуацию, по возможности измеряемую, т. е. соответствующую требованиям естественнонаучного эксперимента. Затем он изучает поведение испытуемого, планомерно изменяя ситуацию и исследуя изменения в его поведении. В дополнение к этому экспериментатор должен учитывать сообщаемые испытуемым переживания, которые возникли у него в ходе эксперимента.

2.6. Концепции соотношения двух факторов психического развития ребенка

Спор психологов о том, что же предопределяет процесс детского развития – наследственная одаренность или окружающая среда, привел к разработке теории конвергенции этих двух факторов. Основоположник ее – В. Штерн. Он считал, что психическое развитие – это не простое проявление врожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий, а результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. Штерн писал, что ни об одной функции, ни об одном свойстве нельзя спрашивать, происходит ли она (оно) извне или изнутри? Закономерен лишь один вопрос: что именно происходит извне и что – изнутри, потому что в проявлении функции всегда действует и то и другое, только всякий раз в разных соотношениях.

За проблемой соотношения двух факторов, которые влияют на процесс психического развития ребенка, чаще всего скрывается предпочтение фактора наследственной предопределенности развития. Но даже и в том случае, когда исследователи подчеркивают примат среды над наследственным фактором, им не удается преодолеть биологизаторский подход к развитию, если среда рассматривается ими по такому же принципу, как среда обитания животных и весь процесс развития трактуется как процесс приспособления, адаптации к условиям жизни.

В. Штерн, как и другие его современники, был сторонником концепции рекапитуляции. Часто упоминаются его слова о том, что ребенок в первые месяцы младенческого периода с еще неосмысленным рефлекторным и импульсивным поведением находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии благодаря развитию навыка схватывания предметов и подражанию он достигает стадии высшего млекопитающего – обезьяны; в дальнейшем, овладев вертикальной походкой и речью, ребенок достигает начальных ступеней человеческого состояния; в первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов; затем следует поступление в школу, которое связано с овладением социальными обязанностями более высокого уровня, что соответствует, по мнению Штерна, вступлению человека в культуру с ее государственными и экономическими организациями. Простое содержание античного и ветхозаветного мира в первые школьные годы наиболее адекватно детскому духу, средние годы носят черты фанатизма христианской культуры, и только в период зрелости достигается духовная дифференциация, соответствующая состоянию культуры нового времени. Уместно вспомнить, что достаточно часто пубертатный возраст называют возрастом просвещения.

Стремление рассматривать периоды детского развития по аналогии с этапами развития животного мира или человеческой культуры показывает, как настойчиво исследователи искали общие закономерности эволюции.

Столь же напряженным был поиск причин детского развития. Именно поэтому споры о том, что определяет детское развитие, какой из двух факторов имеет решающее значение, не прекратились до сих пор, только теперь они перенесены в экспериментальную сферу. По мнению ряда исследователей, измерить удельный вес наследственности и среды позволяет метод изучения близнецов. Однако данные, полученные с помощью этого метода, не представляются достаточно доказательными. Важно подчеркнуть, что в самом замысле близнецовых исследований лежит предпочтение наследственного фактора, а среда рассматривается как среда обитания, т. е. биологически. Как указывал Д.Б. Эльконин, в методологии исследования близнецов есть одно неверное допущение: рассматривается только проблема тождественности или нетождественности наследственного фонда, а проблему средовых влияний всегда рассматривают как тождественную. Но это методологически порочно, так как не существует одной (одинаковой) социальной среды, где воспитываются близнецы, – все дело в том, с какими элементами среды ребенок активно взаимодействует. Поэтому для валидности исследования нужно выбирать такие ситуации, в которых уравнение содержит одно, а не два неизвестных. В последнее время с помощью близнецового метода изучаются не проблемы развития, а проблемы индивидуальных различий (И.В. Равич-Щербо и др.).

Теория конвергенции рассматривает психическое развитие как процесс, который складывается под влиянием икс-элементов наследственности и игрек-элементов среды. Это самая распространенная концепция в современной психологии, она соответствует здравому смыслу: «яблоко от яблони недалеко падает» и «с кем поведешься, от того и наберешься». До сих пор психологи продолжают взвешивать эти два фактора. Так, английский психолог Г. Айзенк считал, что интеллект на 80 % определяется влиянием наследственности и на 20 % – влиянием среды. Все современные теории отличаются друг от друга только тем, как они трактуют взаимодействие наследственности и среды, созревания и научения, биологии и культуры, врожденных и приобретенных способностей в ходе психического развития.

Американский психолог Дж. Волвилл предложил четыре модели влияния опыта на развитие поведения:

1) «больничная койка» – субъект находится под влиянием среды как беспомощный пациент (таковы условия первых месяцев жизни);

2) «луна-парк» – субъект выбирает те развлечения, ощущения от которых он хочет испытать, но не может изменить их последующее влияние на себя (например, как только субъект решит принять участие в катании на американских горках, он практически не может изменить проявления своих переживаний);

3) «соревнование пловцов» – опыт подобен плавательной дорожке, на которой субъект по стартовому сигналу осуществляет свой путь фактически независимо от внешних стимулов (среда здесь – лишь поддерживающий контекст для поведения субъекта);

4) «теннисный матч» – осуществляется постоянное взаимодействие между влиянием среды и субъектом: теннисист должен приспосабливаться к действиям своего противника, и в то же время он влияет на поведение другого игрока способом отражения мяча.

Эти четыре модели показывают, что разные трактовки роли опыта в динамике поведения ставят одну из ключевых проблем психологии – проблему активности субъекта в процессе развития. По мнению многих исследователей, важное значение имеет также и время, когда осуществляется то или иное воздействие среды. Проблема факторов развития породила интерес психологов к проблеме сензитивных периодов детского развития.

За рамки концепции двух факторов развития не удалось выйти даже такому выдающемуся ученому, как З. Фрейд. Не будучи детским психологом в общепринятом смысле, Фрейд разработал метод анализа психических явлений, который с неизбежностью привел его к пониманию значения бессознательных переживаний детства в жизни взрослой личности. Первоначально для исследования бессознательного Фрейд использовал методику гипнотического внушения. Позже он перешел к исследованию и интерпретации сновидений, оговорок, феноменов забывания и свободных ассоциаций своих пациентов. Толкование этого материала Фрейд назвал методом психоанализа. В нем он усматривал новые пути и возможности психотерапии. Благодаря длительным беседам с пациентом до его сознания доводится истинная причина психических переживаний. Метод психоанализа позволил Фрейду создать структурную теорию личности, в основе которой лежит конфликт между инстинктивной сферой душевной жизни человека и требованиями общества.

По Фрейду, всякий человек рождается с врожденными сексуальными влечениями. Они первичны и обнаруживают себя с первого дня жизни. Эта внутренняя психическая инстанция – «Оно» – существует уже на начальной, оральной, стадии развития, в течение которой психическая жизнь ребенка связана в основном с удовлетворением потребности в пище. В реальной жизни способы удовлетворения индивидуальных влечений наталкиваются на запреты. Под их влиянием «Оно» выделяет из себя маленький кусочек «Я». За оральной стадией следует стадия анальная. Акты дефекации составляют ту деятельность, в которой инстинктивные влечения должны быть удовлетворены. Здесь запреты родителей возрастают, и «Я» все больше дифференцируется. Наступает такой период в жизни человека, когда удовлетворение сексуальных потребностей начинает связываться со взрослым человеком. Возникает «эдипов комплекс». Появляются не только физические запреты, но и моральные сентенции. Ребенок вынужден ограничивать свои сексуальные влечения новой инстанцией – «Сверх-Я», которая ограничивает наши влечения до самой старости. На «Я» давят «Оно» и «Сверх-Я». Это типичная схема двух факторов развития, но она интересна тем, что здесь средовые влияния вытесняют сексуальные влечения: они находятся с ними в антагонистических, противоречивых отношениях.

В последние годы жизни З. Фрейда возникли два основных направления в психоаналитическом изучении ребенка. Одно было сосредоточено в Берлине, другое – в Вене. Берлинской группой руководила М. Клейн. Вместе со своими сотрудниками она начала проводить психоанализ двухлетних детей, по отношению к которым нельзя применить метод свободных ассоциаций, поскольку они еще плохо владеют речью и не обладают рефлексией. Поэтому Клейн использовала игру в куклы в качестве заместителя свободных ассоциаций взрослых. Дочь З. Фрейда, Анна Фрейд, в то время работала в основном с детьми младшего школьного и подросткового возраста. В своей психоаналитической практике она дополнила обычный подход «через речь» изучением невербального поведения ребенка. А. Фрейд также считала, что игра детей может стать отправной точкой для исследования скрытых переживаний ребенка. Позднее, уже в США, метод интерпретации детской игры был использован для диагностических целей. Начиная с середины 1930-х гг. в зарубежной психологии игровая терапия стала стандартной процедурой детской психоаналитической практики. Так методы психоанализа включились в экспериментальное изучение детского развития.

В понимании отношений «ребенок – взрослый», «ребенок – общество» З. Фрейд наметил основные ориентиры. Согласно Фрейду, общество – источник всевозможных травм (рождения, отнятия от груди и т. п.). На этой основе возникла теория развития как теория детских травм. По Фрейду, отношения «ребенок – взрослый», «ребенок – общество» с самого начала антагонистические. Отсюда и возникает проблема включения ребенка в общество – проблема социализации личности. Проблему социализации ребенка в системе антагонических отношений между ребенком и обществом решают американские психологи Н. Миллер, Дж. Доллард, К. Халл и др.

В классическом бихевиоризме проблема развития ребенка специально не акцентрируется – существует лишь проблема научения на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием среды. По признанию Миллера и Долларда, моделью среды для американского психолога служит лабиринт, так как лабиринтная методика моделирует отношения между организмом и средой. Однако перенести модель отношений организма и среды на социальное поведение человека непросто. Американские ученые попытались преодолеть эти трудности на основе синтеза бихевиоризма и психоанализа.

Американская психология развития готовилась к восприятию психоанализа постепенно. С совершенствованием нормативных исследований все более актуальной становилась необходимость включения в детское развитие мотивационных и эмоциональных переменных. Стремление клиницистов понять, как развивается личность, делало эту потребность еще более напряженной, а использование

З. Фрейдом понятия «драйв» (здесь в значении либидо) облегчило объединение поведенческой теории К. Халла с элементами психоаналитических наблюдений мотивационного развития в детстве. Это объединение и составило основу того, что Миллер и Доллард называли теорией социального научения.

Концепция социального научения показывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки и нормы современного общества. Представители этого направления считают, что наряду с классическим обусловливанием (И.П. Павлов) и оперантным научением (Б. Скиннер) существует также научение путем имитации, подражания (А. Бандура). Такое научение стало рассматриваться в американской психологии как новая – третья – форма научения. С самого начала надо подчеркнуть, что в теории социального научения проблема развития поставлена с позиции первоначального антагонизма ребенка и общества, заимствованной от фрейдизма, а также отметить некоторые важные частные достижения этой концепции. Так, А. Бандура правильно и своевременно выступил против произвольного переноса данных, полученных на животных, на анализ человеческого поведения.

Р. Сирс предложил принцип диадического анализа развития личности. Поскольку действия каждого человека всегда зависят от другого и ориентированы на него, многие свойства личности первоначально формируются в так называемых диадических ситуациях. Диадические отношения – это отношения ребенка и матери, учителя и ученика, отца и сына и т. п. По мнению Сирса, нет строго фиксированных и неизменных черт личности (например, агрессивности или доброжелательности), соответствующее поведение всегда зависит от личностных свойств другого члена диады.

Дж. Уайтинг с коллегами, продолжив известные исследования М. Мид, показал плодотворность сравнительного изучения детей в разных культурах. Изучив в разных культурах способы ухода за младенцами (кормление, уход, укладывание спать, а позже – приучение к опрятности) и игры детей, исследователи пришли к выводу о детерминирующем влиянии этих аспектов жизни ребенка на его восприятие мира.

У. Бронфенбренер выдвинул идею о том, что результаты коротких лабораторных экспериментов с детьми должны быть проверены в длительных исследованиях естественного хода детского развития, в которых следует учесть факторы воспитания в семье и взаимоотношения в группе сверстников.

Непосредственное психоаналитическое изучение ребенка в американской психологии также имеет длительную историю, которая связана с именем Э. Эриксона. Анализ детских игр, проведенный Эриксоном, его наблюдения за развитием детей в двух резервациях американских индейцев, а также исследование биографий известных исторических личностей привело его к созданию концепции жизненного пути личности. Сравнение воспитания детей в индейских племенах с воспитанием белых американских детей позволило ему сделать вывод, что в каждой культуре имеется особый стиль воспитания детей, который всегда принимается матерью как единственно правильный. Однако этот стиль определяется тем, что ожидает от ребенка общество (племя, класс или каста), в котором он живет. Каждой стадии развития человека соответствуют свои, присущие данному обществу ожидания, которые индивид может оправдать или не оправдать. Из этих соображений вытекает идея Эриксона о групповой и личной идентичности. Все детство человека – от рождения до юности – рассматривается им как длительный, двадцатилетний период формирования зрелой психосоциальной идентичности, в результате которого человек приобретает субъективное чувство принадлежности к своей социальной группе, понимание тождественности и непрерывности своего индивидуального бытия.

Э. Эриксон – последователь З. Фрейда, однако, по признанию современников, он расширил фрейдовскую концепцию, вышел за ее рамки. Вслед за Фрейдом он принимает неосознанную мотивацию, но посвящает свои исследования главным образом процессу социализации, включению ребенка в общество. Однако и по этой концепции общество оказывает влияние на развитие личности по бихевиористской модели – по принципу «плюс-минус – подкрепление». Если индивид оправдывает надежды общества, он включается в него, если нет – отвергается.

2.7. Подходы к анализу внутренних причин психического развития ребенка

Постановка вопроса о фундаментальной основе развития, о том, что главное – ассоциация, подкрепление, инстинкт или таксис, также послужила толчком для разносторонних исследований раннего онтогенеза животных и человека. Идеи З. Фрейда, К. Лоренца, Ж. Леба, Ч. Шеррингтона впитывались американскими учеными и разрабатывались далее для объяснения буквально лавины фактов о сензитивных, критических периодах онтогенетического развития. Но каждый раз перед учеными представала лишь одна сторона факта.

Американского зоолога Т. Шнейрлу соотечественники считают основателем современной американской сравнительной психологии. Еще в 1930-х гг. он высказал идеи, намного опередившие свое время. Шнейрла провозгласил, что изучение развития – это изучение живого организма, оно требует изучения целостного организма и его интегрированных процессов. Он подчеркивал, что исследование любого поведенческого акта должно начинаться с анализа активности в аспекте биосоциальной организации индивида, структуры группы, к которой индивид принадлежит, и природы взаимодействия, в котором проявляются акты его поведения.

Т. Шнейрла развил концепцию двухфазных механизмов адаптивного поведения, согласно которой на каждом уровне организации имеются реакции приближения к стимулу и удаления от него. Механизм, обеспечивающий приближение, способствует добыванию пищи, отысканию убежища, спариванию; механизм, обеспечивающий удаление, помогает регуляции защиты, бегства и др. Это простейшие реакции мотивированного поведения животного. Их возникновение зависит от интенсивности стимула. Стимулы высокой интенсивности вызывают реакции удаления от источника стимуляции, а стимулы низкой интенсивности – реакции приближения к этому источнику. Основная линия эволюции, несомненно, устлана «останками видов», которые слишком далеко отклонились от этих путей и правил эффективной адаптивной взаимосвязи реакций и внешних условий, писал Шнейрла.

У всех животных: низших – на протяжении всей жизни, высших – на ранних стадиях онтогенеза, приближение и удаление зависят от генерализованных эффектов, регулируемых энергией стимула, а не от того, что этологи называют инстинктами и регулирующими их врожденными механизмами. Новорожденные котята находят мать с помощью реакций на исходящие от нее термальные и тактильные стимулы; муравьи следуют друг за другом, приспосабливая свои движения к стимульному полю, в котором преобладают слабые ольфакторные и тактильные воздействия.

Представление о том, что стимул сам по себе вызывает реакцию, неадекватно (если это понимать обобщенно) для любого животного на любой стадии развития. Используя понятие «врожденный реализующий механизм», этологи не учитывают изменения стимула в ходе онтогенеза. Эти идеи Шнейрла направляет как против этологов, так и против сторонников классического бихевиоризма.

Исследования по сенсорной депривации показывают, по мнению Шнейрлы, что постоянная афферентная стимуляция, поддерживающая метаболические процессы, существенные для всех видов деятельности – от гнездования до решения задач, – первичная потребность организма. Исследования на кошках показали, что постоянное присутствие комплекса химических и тактильных стимулов от гнездового окружения и связи с матерью и собратьями, начиная с момента рождения, необходимы для нормального развития. Все их последующее развитие строится на основе селективного научения.

У новорожденных млекопитающих эти ранние двухфазные процессы физиологического порядка, возбуждающиеся в соответствии с величиной стимула, обеспечивают основу для последующего индивидуального развития.

В соответствии с теорией двухфазных процессов Шнейрла объясняет, например, развитие улыбки у новорожденного ребенка. Анатомы установили существование двух антагонистических систем лицевой мускулатуры у млекопитающих: одна поднимает уголки губ, другая опускает их. Поведенческие данные говорят о том, что поднимающая система имеет более низкий порог возбуждения, чем опускающая. При помощи стимула низкой интенсивности можно получить «механическую улыбку», при более высокой интенсивности – различные гримасы, гораздо шире затрагивающие лицевую мускулатуру.

Ранняя реакция ребенка – это реакция-гримаса, физиологически вынужденная реакция на стимул высокой интенсивности; «социальная улыбка» возникает только после длительного развития. Тем не менее эту реакцию могут вызывать разнообразные стимулы (легкое поглаживание грудной клетки, слабые прикосновения возле уголков губ, даже интероцептивные изменения после принятия пищи – «газовая улыбка»), но все они обладают общим свойством – низкой интенсивностью. Этот процесс постепенно специализируется благодаря обусловливанию, где безусловным стимулом служит возбуждение лицевых нервов стимуляцией низкой интенсивности.

Улыбка, сначала возбуждаемая тактильными стимулами, затем регулируется визуальными стимулами низкой интенсивности, когда зрительное восприятие достигает достаточного совершенства.

Визуальный эффект вначале очень генерализован и распылен, но со временем он становится более специфическим. Меняется и сама форма улыбки – от быстротечной гримасы первых трех месяцев, нечетко отличающейся от общей «лицевой активности», до более явного ее выражения. Далее появляется «социальная улыбка», обращенная к знакомым лицам, но это происходит в результате научения, в значительной степени зависящего от обстановки, в которой происходит развитие.

В поисках внутренних механизмов развития Шнейрла игнорировал качественную грань между животным и человеком.

В отличие от американской психологии, которая, по существу, остается психологией научения, европейские психологи (З. Фрейд, Ж. Пиаже, К. Левин, А. Валлон, X. Вернер) на основе созданных ими оригинальных методов исследования разрабатывали новые подходы к пониманию психического развития как качественного процесса, подчиняющегося внутренним законам самодвижения.

Ж. Пиаже и его последователи создали одно из наиболее плодотворных направлений в изучении психического развития ребенка – Женевскую школу генетической психологии. Психологи этой школы изучают происхождение и развитие у ребенка интеллекта. Для них важно понять механизмы познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его поведения. Для этой цели в качестве основного метода используется известный прием Пиаже, который ориентирован не на фиксацию внешних особенностей поведения ребенка и поверхностное содержание его высказываний, а на те скрытые умственные процессы, которые приводят к возникновению внешне наблюдаемых феноменов. Его метод получил название метода клинической беседы. Работы Пиаже и его учеников показали, что развитие интеллекта ребенка состоит в переходе от эгоцентризма (центрации) через децентрацию к объективной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и себе самому.

Своеобразие развития психики ребенка психологи Женевской школы связывают с теми структурами интеллекта, которые формируются при жизни благодаря действиям ребенка с предметами. Внешние материальные действия ребенка (до двух лет) первоначально выполняются развернуто и последовательно. Благодаря повторению в разных ситуациях действия схематизируются и с помощью символических средств (имитация, игра, речь и др.) уже в дошкольном возрасте переносятся во внутренний план. В младшем школьном возрасте системы взаимосвязанных действий превращаются в умственные операции. Порядок формирования фундаментальных структур мышления постоянен, но сроки их достижения могут варьировать в зависимости от внешних и внутренних факторов, и прежде всего от социальной и культурной среды, в которой живет ребенок. Согласно Пиаже законы познавательного развития универсальны, они действуют как в процессе развития мышления ребенка, так и в ходе научного познания.

Современник Ж. Пиаже и его постоянный оппонент французский психолог А. Валлон высоко ценил его работы за то, что в них была сделана попытка преодолеть традиционный, чисто описательный подход к психическому развитию ребенка и предложено генетическое объяснение ярких феноменов детского развития. Пиаже отказался рассматривать ощущения в качестве единицы анализа психической жизни. По его мнению, такой единицей должно стать движение, а точнее, действие. Эти представления легли в основу создания нового направления в исследовании развития психики ребенка.

Однако это направление в психологии, естественно, не могло решить всех проблем и во многих отношениях было ограниченным. Валлон не нашел в концепции Пиаже ответа на вопрос, как и когда движения, моторные схемы в ходе развития ребенка превращаются в сознание, хотя, как известно, Пиаже пытался ответить и на этот вопрос, наметив последовательность стадий развития от простых рефлекторных движений до сложных интеллектуальных операций. Фактически он руководствовался принципом «после этого – значит по причине этого». Валлон сразу же заметил ошибку: увидеть в генетическом процессе его этапы еще не означает объяснить сам процесс. Кроме того, в концепции Пиаже моторные схемы и связи между ними соотносились с логическими системами, а они, как отметил Валлон, отражают господствующие идеи какой-либо научной школы или исторической эпохи. Недостатки теории Пиаже, по мнению Валлона, – недостатки любой психологии, которая ограничивается изучением отдельного индивида вне конкретных условий его жизни. По убеждению Валлона, нельзя преодолеть трудности традиционной психологии, если искать факторы психической жизни только в индивиде.

Принципиальная методологическая установка Валлона – необходимость изучения конфликтов, противоречий, антиномий в ходе развития ребенка, ибо «познание с самого начала и по своему существу должно сталкиваться с противоречиями и преодолевать их». Поэтому, с точки зрения Валлона, при изучении развития психики важно акцентировать внимание не столько на сходстве и подобии процессов, сколько на различиях между ними. Более того, для разрешения противоречий важно даже углубить различия между явлениями, чтобы лучше понять причины и условия их взаимосвязи и переходов от одного состояния к другому.

Одно из ключевых противоречий психического развития состоит в соотношении души и тела, т. е. биологического, органического, телесного – и психического; и в том, как происходит переход от органического к психическому. По мнению Валлона, психика не может быть сведена к органике и в то же время не может быть объяснена без нее. Для того чтобы объяснить, каким образом органическое становится психическим, Валлон рассматривает четыре понятия: эмоция, моторика, подражание, социум.

Подобно либидо у З. Фрейда, эмоции у Валлона в генезисе психической жизни появляются раньше всего остального. Ребенок способен к психической жизни только благодаря эмоциям. Именно эмоции объединяют ребенка с его социальным окружением, через эмоции ребенок обретает опору для своей биологии, в эмоции осуществляется симбиоз органического и психического, происходит как бы переливание одного в другое. Например, крик новорожденного – первоначально физическая реакция. Под влиянием взрослых социальное как бы «перехватывает» физиологическое, чтобы оно стало психическим. То же самое можно сказать и об улыбке младенца. Будучи первоначально проявлением «вегетативного благополучия» ребенка, она связывает ребенка с его окружением, и прежде всего с матерью. Улыбка соответствует потребностям, возникающим между ребенком и матерью, будучи их «непосредственным органом».