Текст книги "Возрастная психология: учебник"

2.2. Нормативный подход к исследованию детского развития

А. Гезелл, как и многие другие крупные психологи, получил педагогическое и медицинское образование и затем более тридцати лет работал в Йельской психоклинике, на основе которой позже был создан теперь хорошо известный Гезелловский институт детского развития. Там по сей день изучается онтогенез психики, проводятся клинические и педагогические исследования. Значителен вклад Гезелла в детскую психологию. Он разработал практическую систему диагностики психического развития ребенка от рождения до юношеского возраста, которая базируется на систематических сравнительных исследованиях (нормы и разных форм патологии) с применением кино– и фоторегистрации возрастных изменений моторной активности, речи, приспособительных реакций и социальных контактов ребенка. Для объективности наблюдений им впервые было использовано полупроницаемое стекло (знаменитое «зеркало Гезелла»).

Гезелл ввел в психологию метод лонгитюдного, продольного изучения психического развития одних и тех же детей от рождения до подросткового возраста. Он изучал монозиготных близнецов и одним из первых использовал близнецовый метод для анализа отношений между созреванием и научением. В последние годы жизни Гезелл использовал сравнительно-генетический метод, он исследовал психическое развитие слепого ребенка для того, чтобы более глубоко понять особенности нормального развития. В клинической практике широко применяется составленный Гезеллом «Атлас поведения младенца», содержащий 3200 (!) фотографий, фиксирующих двигательную активность и социальное поведение ребенка от рождения до двух лет.

Однако в своих исследованиях Гезелл ограничивался чисто количественным изучением сравнительных срезов детского развития, сводя развитие к простому увеличению, «приросту поведения». Не анализируя качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой, он подчеркивал зависимость развития лишь от созревания организма. Пытаясь сформулировать общий закон детского развития, Гезелл обратил внимание на снижение темпа развития с возрастом: чем младше ребенок, тем быстрее происходят изменения в его поведении. Но что скрывается за изменением темпа развития? В работах Гезелла трудно найти ответ на этот вопрос, ибо следствием применяемых им срезовых (поперечных и продольных) методов исследования было отождествление развития и роста.

Работы А. Гезелла были критически проанализированы Л.С. Выготским, который назвал концепцию Гезелла теорией эмпирического эволюционизма, раскрывающей социальное развитие ребенка как простую разновидность развития биологического, как приспособление ребенка в своей среде. Однако призыв Гезелла к необходимости контроля за нормальным ходом психического развития ребенка и созданная им феноменология развития (роста) от рождения до 16 лет не потеряли своего значения до сих пор.

Л. Термен в 1916 г. стандартизировал на американских детях тесты А. Бине и, расширив шкалу, создал новый вариант тестов для измерения умственных способностей. Он ввел понятие коэффициента интеллектуальности (IQ) и попытался на основе фактов обосновать положение о том, что IQ остается постоянным на протяжении жизни. С помощью тестов им была получена кривая нормального распределения способностей в популяции и начаты многочисленные корреляционные исследования, которые ставили своей задачей выявить зависимость параметров интеллекта от возраста, пола, порядка рождения, расы, социоэкономического статуса семьи, образования родителей. Термен осуществил одно из самых длительных в психологии лонгитюдных исследований, которое продолжалось в течение пятидесяти лет. В 1921 г. он отобрал 1500 одаренных детей, коэффициент интеллекта которых был 140 и выше, и проследил их развитие. Исследование закончилось в середине 1970-х гг. уже после смерти Термена. Вопреки ожиданиям, ни к чему существенному, кроме самых тривиальных выводов, оно не привело. По мнению Термена, «гений» ассоциируется с лучшим здоровьем, более высокой умственной работоспособностью и более высокими достижениями в области образования, чем в остальной популяции. Термен считал одаренным ребенка с высоким коэффициентом интеллекта.

Психологи более молодого поколения – Дж. Гилфорд, П. Торренс и др. – указали на глубокие различия между показателями интеллекта и креативностью. Основой для такого различения послужило описание Гилфордом конвергентного и дивергентного мышления.

Конвергентное мышление – решение задачи, имеющей один правильный ответ.

Дивергентное мышление – решение задачи, имеющей множество ответов в случае, когда ни один из ответов не может считаться единственно правильным. Важнейшие компоненты дивергентного мышления: число ответов в течение определенного промежутка времени, гибкость, оригинальность.

На основе идей Дж. Гилфорда его последователь П. Торренс с коллегами разработали в Миннесотском университете тесты творческого мышления (МТТМ) и применили их в исследовании нескольких тысяч школьников. Эти исследования показали, что дети с развитыми творческими способностями – креативные дети – могут иметь значительно более низкие показатели коэффициента интеллекта по сравнению со своими сверстниками. Если оценивать степень креативности детей на основе тестов на интеллектуальность, подчеркивал Торренс, придется исключить из рассмотрения около 70 % наиболее одаренных детей. Этот процентный показатель устойчив и практически не зависит ни от метода измерения интеллекта, ни от образовательного уровня испытуемых.

Был разработан обширный проект исследования таланта. Программа исследований включала: изучение соотношений между интеллектом и креативностью; выявление особенностей личности креативных детей; изучение факторов окружения, влияющих на развитие творческих способностей; отношение между родителями и детьми, порядок рождения и половые различия; отношения между одаренными детьми и их сверстниками; социальные и культурные факторы.

В результате огромной работы удалось с достоверностью установить лишь то, что креативность проявляется неравномерно: с интервалом в четыре года (5, 9, 13, 17 лет); исследователи единодушно отмечают периодические спады креативности у испытуемых и связывают их с социальными и биологическими факторами.

Ориентация на достижение успеха, стремление к стереотипности и конформизму в поведении, боязнь задавать вопросы, противопоставление работы как серьезной деятельности и игры как развлечения – все это тормозит развитие креативности. Использование награды за необычные ответы, соревнование между детьми, специальная тренировка и упражнение умственных способностей стимулируют ее.

В добавление к мнению Л. Термена, считавшего, что одаренного человека характеризуют упорство и стремление довести дело до конца, целеустремленность, уверенность в себе и свобода от лишних, отягчающих переживаний, П. Торренс отмечает, что одаренные дети более социально общительны, дружелюбны, сердечны и в то же время более одиноки. Они отличаются значительно более ярким самосознанием и чувством юмора. Эти дети более реактивны к раздражителям, независимы и чужды конформизму, устойчивы к стрессу и более подвержены «эдипову комплексу».

Все это вместе взятое рисует сложную картину психической организации одаренного ребенка, и, как отмечают сами американские авторы, такая картина носит пока несколько несвязный и туманный характер. Отсюда – необходимость дальше разрабатывать тесты на креативность для совершенствования их прогностической ценности, выявлять показатели будущих креативных способностей уже у младенцев, глубже изучать влияние социальных, культурных и ситуационных факторов (особенности личности родителей, их образ жизни, домашняя обстановка), которые, взаимодействуя с врожденными характеристиками, стимулируют или подавляют творческое самовыражение ребенка.

Вклад А. Гезелла и Л. Термена в детскую психологию состоит в том, что они положили начало становлению детской психологии как нормативной дисциплины, которая описывает достижения ребенка в процессе роста и развития и на их основе строит разнообразные психологические шкалы для измерения показателей развития ребенка. Такой подход в современной психологии называется психометрическим. Отмечая важные результаты исследований ученых, необходимо подчеркнуть, что для объяснения возрастных изменений основной упор они делали на роль наследственного фактора.

Нормативный подход в исследовании детского развития составляет, по существу, классическое американское направление в изучении детства. В рамках нормативной традиции следует искать истоки интереса американской психологии к проблемам «принятия роли» и «развития личности», в этой традиции впервые были проведены исследования таких важных условий развития, как пол ребенка и порядок рождения. В 40-х и 50-х гг. XX в. были начаты нормативные исследования эмоциональных реакций у детей (А. Джерсидд и др.).

Новый интерес к нормативному изучению детей разного пола возник в середине 70-х гг. ХХ в. (Е. Макоби и К. Жаклин). Всемирно известные исследования интеллектуального развития ребенка, проведенные Ж. Пиаже, на протяжении нескольких десятилетий проверялись, осмысливались и ассимилировались в рамках американской нормативной традиции (Дж. Брунер, Г. Бейлин, И. Вулвилл, М. Лорандо, А. Пинар, Дж. Флейвелл, Д. Элкинд, Б. Уайт и др.).

В 60-е гг. XX в. в нормативных исследованиях произошли новые изменения. Если раньше усилия ученых были направлены на поиск ответа на вопрос: «Как ребенок себя ведет?», то теперь встали новые вопросы: «При каких условиях?», «Каковы следствия развития?» Изменение аспектов исследования, постановка новых вопросов повлекли за собой развертывание эмпирических исследований, которые привели к открытию новых феноменов развития ребенка. Так, были описаны индивидуальные варианты последовательности появления поведенческих актов, феномены визуального внимания у новорожденных и младенцев, роль стимуляции в повышении и замедлении познавательной активности. Были изучены отношения между матерью и младенцем не только у человека, но и у животных (обезьян). Но обилие новых фактов до сих пор не привело к решению основных нормативных вопросов: «Как и при каких условиях происходит психическое развитие ребенка?» По мнению самих американских психологов, эти вопросы стали еще более неразрешимыми, и в их решении, по словам Р. Сирса, не видно просвета.

2.3. Отождествление научения и развития

Другой подход к анализу проблемы развития, имеющий не менее длительную историю, чем вышеизложенный, связан с общими установками бихевиоризма.

Это направление имеет глубокие корни в эмпирической философии и наиболее соответствует американским представлениям о человеке: человек есть то, что делает из него окружение, его среда. Это направление американской психологии, для которого понятие развития отождествляется с понятием научения, приобретения нового опыта.

Большое влияние на разработку данной концепции оказали идеи И.П. Павлова. Американские психологи восприняли в его учении идею о том, что приспособительная деятельность характерна для всего живого. Обычно подчеркивают, что в американской психологии был ассимилирован павловский принцип условного рефлекса, который послужил толчком для Дж. Уотсона к разработке новой концепции психологии. Это слишком общее представление. В американскую психологию вошла сама идея проведения строгого научного эксперимента, созданного Павловым еще для изучения пищеварительной системы. Впервые такой эксперимент был описан им в 1897 г., а первая публикация Уотсона появилась в 1913 г.

Уже в первых экспериментах Павлова с выведенной наружу слюнной железой собаки была реализована идея связи зависимых и независимых переменных, которая проходит через все американские исследования поведения и его гене-за не только у животных, но и у человека. Такому эксперименту присущи все достоинства настоящего естественно-научного исследования, которое так высоко ценится до сих пор в американской психологии: объективность, точность (контроль всех условий), доступность для измерения. Известно, что Павлов настойчиво отвергал любые попытки объяснить результаты опытов с условными рефлексами ссылками на субъективное состояние животного. Уотсон начал свою научную революцию, выдвинув лозунг: «Хватит изучать то, что человек думает; давайте изучать то, что человек делает!»

Американские ученые восприняли феномен условного рефлекса как некое элементарное явление, доступное анализу, нечто вроде одного из строительных блоков, из множества которых может быть построена сложная система нашего поведения. Гениальность Павлова, по мнению американских коллег, состояла в том, что ему удалось показать, как простые элементы могут быть изолированы, подвергнуты анализу и проконтролированы в лабораторных условиях. Разработка идей И.П. Павлова в американской психологии заняла несколько десятилетий, и каждый раз перед исследователями представал один из аспектов этого простого, но вместе с тем еще не исчерпанного в американской психологии явления – феномена условного рефлекса.

В наиболее ранних исследованиях научения на передний план выступила идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов: был выделен временной параметр этой связи. Так возникла ассоцианистическая концепция научения (Дж. Уотсон, Э. Газри).

Когда внимание исследователей привлекли функции безусловного стимула в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной связи, возникла новая концепция, получившая название теория оперантного научения, в которой главный акцент был сделан на значении подкрепления. Это были концепции Э. Торндайка и Б. Скиннера.

Поиски ответов на вопрос о том, зависит ли научение, т. е. установление связи между стимулом и реакцией, от таких состояний испытуемого, как голод, жажда, боль, получивших в американской психологии название «драйв», привели к более сложным теоретическим концепциям научения – концепциям Н. Миллера и К. Халла. Две последние концепции подняли американскую теорию научения до такой степени зрелости, что она готова была ассимилировать новые европейские идеи из области гештальтпсихологии, теории поля и психоанализа. Именно здесь наметился поворот от строгого поведенческого эксперимента павловского типа к изучению мотивации и познавательного развития ребенка, что послужило основанием для возникновения когнитивной психологии.

Позднее всего американские ученые обратились к анализу ориентировочного рефлекса как необходимого условия выработки новой нервной связи, новых поведенческих актов. В 50-60-е гг. ХХ в. значительное влияние на эти исследования оказали работы советских психологов, и особенно исследования Е.Н. Соколова и А.В. Запорожца. Большой интерес вызвало изучение таких свойств стимула, как интенсивность, сложность, новизна, цвет, неопределенность и др., выполненное канадским психологом Д. Берлайном. Однако Берлайн, как и многие другие ученые, рассматривал ориентировочный рефлекс именно как рефлекс – в связи с проблемами нейрофизиологии мозга, а не с позиций организации и функционирования психической деятельности, точнее, ориентировочно-исследовательской деятельности.

Особым образом преломилась в сознании американских психологов еще одна идея павловского эксперимента – идея построения нового поведенческого акта в лаборатории, на глазах экспериментатора. Она вылилась в идею Б. Скиннера о «технологии поведения», т. е. его построения на основе положительного подкрепления любого акта, выбранного по желанию экспериментатора. Столь механистический подход к поведению полностью игнорировал необходимость ориентировки субъекта в условиях собственного действия.

Доведенная в концепции Скиннера до своего логического конца механистическая трактовка поведения человека вызвала бурное возмущение многих гуманистически настроенных ученых: «Скиннер? О да, это тот самый, который думает, что люди – это крысы в клетках»; По Скиннеру, «мы все под контролем, все мы куклы, и какой-то хозяйский ум дергает нас за веревочки»; «Скиннер не приемлет человеческих чувств и эмоций, он слишком хладнокровен». Кроме того, «он полагает, что таких вещей, как „свобода и достоинство“, не существует».

Известный представитель гуманистической психологии К. Роджерс противопоставлял Б. Скиннеру свою позицию, подчеркивая, что свобода – это осознание того, что человек может жить сам, «здесь и теперь», по собственному выбору. Это мужество, которое делает человека способным вступать в неопределенность неизвестного, которую он выбирает сам. Это понимание смысла внутри самого себя. Человек, который глубоко мыслит и смело выражает свои мысли, считает Роджерс, приобретает собственную уникальность, ответственно «выбирает сам себя». Он может иметь счастье выбора среди сотни внешних альтернатив или несчастье не иметь никакого выбора, но во всех случаях его свобода тем не менее существует.

Атака на бихевиоризм и особенно на те его стороны, которые наиболее близки психологии развития, начавшаяся в американской науке в 1960-х гг., проходила по нескольким направлениям. Одно из них касалось вопроса о том, как следует собирать экспериментальный материал. Дело в том, что опыты Скиннера выполнялись часто на одном или нескольких испытуемых. В современной психологии многие исследователи считают, что закономерности поведения могут быть получены только путем просеивания индивидуальных различий и случайных отклонений. Этого можно достичь лишь путем усреднения поведения многих испытуемых. Такая установка послужила причиной еще большего расширения масштабов исследования, разработки специальных приемов количественного анализа данных, поиска новых путей исследования научения, а вместе с ним и исследования развития.

2.4. Теория трех ступеней детского развития

Исследователи в европейских странах в большей степени были заинтересованы в анализе качественных особенностей процесса развития. Объектом их интереса стали стадии, или этапы, развития поведения в фило– и онтогенезе. Так, после работ И.П. Павлова, Э. Торндайка, В. Келлера австрийский психолог К. Бюлер предложил теорию трех ступеней развития: инстинкт, дрессура (навыки), интеллект. Бюлер связывал эти ступени, их возникновение не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных процессов, развитием переживания удовольствия, связанного с действием. В ходе эволюции поведения отмечается переход удовольствия «с конца на начало». По его мнению, первый этап – инстинкты – характеризуется тем, что наслаждение наступает в результате удовлетворения инстинктивной потребности, т. е. после выполнения действия. На уровне навыков удовольствие переносится на самый процесс совершения действия. Появляется понятие «функциональное удовольствие». Но существует еще «предвосхищающее удовольствие», которое возникает на этапе интеллектуального решения задачи. Таким образом, переход удовольствия «с конца на начало», по Бюлеру, – это основная движущая сила развития поведения.

Бюлер перенес эту схему на онтогенез. Проводя на детях эксперименты, подобные тем, которые В. Келер проводил на шимпанзе, Бюлер заметил сходство примитивного употребления орудий у человекоподобных обезьян и ребенка и поэтому сам период проявления первичных форм мышления у ребенка он назвал шимпанзеподобным возрастом.

Изучение ребенка с помощью зоопсихологического эксперимента было важным шагом к созданию детской психологии как науки. Заметим, что незадолго до этого В. Вундт писал, будто детская психология вообще невозможна, так как ребенку недоступно самонаблюдение.

Бюлер никогда не причислял себя к биогенетистам – в его работах можно даже найти критику биогенетической концепции. Однако в его взглядах еще глубже проявляется концепция рекапитуляции, так как этапы развития ребенка отождествляются со ступенями развития животных. Как подчеркивал Л.С. Выготский, Бюлер пытался привести к одному знаменателю факты биологического и социально-культурного развития и игнорировал принципиальное своеобразие развития ребенка. Он разделял почти со всей современной ему детской психологией односторонний и ошибочный взгляд на психическое развитие как на единый и притом биологический по своей природе процесс (Выготский Л.С., 1982).

Много позднее критический анализ концепции К. Бюлера был дан К. Лоренцем, который указал, что представление Бюлера о надстройке в процессе филогенеза высших ступеней поведения над низшими противоречит истине. По мнению Лоренца, это три независимые друг от друга, возникающие на определенном этапе животного царства линии развития. Инстинкт не подготавливает дрессуру, дрессура не предшествует интеллекту. Развивая мысли Лоренца, Д.Б. Эльконин подчеркивал, что между стадией интеллекта и стадией дрессуры нет непроходимой грани. Навык – это форма существования интеллектуальным образом приобретенного поведения, поэтому последовательность развития поведения может быть иной: сначала интеллект, а затем навык. Если это верно для животных, то тем более это верно для ребенка. В развитии ребенка условные рефлексы возникают на второй-третьей неделе жизни. Нельзя назвать ребенка инстинктивным животным – ребенка надо учить даже сосать! Бюлер глубже, чем Ст. Холл, стоял на позициях биогенетического подхода, так как распространял его на весь животный мир. И хотя теория Бюлера сегодня уже не имеет сторонников, ее значение в том, что она, как справедливо подчеркивал Д.Б. Эльконин, ставит проблему истории детства, истории постнатального развития.

Истоки возникновения человечества утеряны, утеряна также и история детства. Памятники культуры в отношении детей бедны. Правда, материалом для исследования может послужить то, что народы развиваются неравномерно. В настоящее время есть племена и народы, которые находятся на низком уровне развития. Это открывает возможность проведения сравнительных исследований для изучения закономерностей психического развития ребенка.

Исследования антропологов и этнографов XIX–XX вв. показывают, что ребенок с самого раннего детства в подлинном смысле слова – член общества. Он рано становится реальной частью производительных сил общества, и к нему относятся, как к работнику. Например, известный исследователь аборигенов Австралии Ф. Роуз сообщает, что девушки некоторых австралийских племен выходят замуж в возрасте 8–9 лет, т. е. до наступления половой зрелости. Этот парадокс объясняется тем, что аборигены относятся к браку совершенно иначе, чем европейцы. Роуз писал, что причина женитьбы мужчины на девушке, еще не достигшей половой зрелости, была экономической. Девочка входила в коллектив жен и обучалась у них выполнять возложенные на нее хозяйственные функции. Цель включения девушки в таком раннем возрасте в коллектив жен состояла не в немедленном предоставлении мужу дополнительных половых контактов, а в обучении ее старшими женами в той среде, где ей в будущем предстояло выполнять социальные и экономические задачи. Точно так же многодетная семья, как подчеркивал

Д.Б. Эльконин, имела не только биологические, но и социальные причины. Содержание детства, считал он, определяется тем положением, которое занимает ребенок в системе общественных отношений, оно различно в разные исторические эпохи.

Историческое происхождение периодов детства свидетельствует о невозможности применения биогенетического принципа к характеристике детства. Преодоление биогенетического подхода к психике, ее развитию у ребенка происходило довольно длительное время.