Текст книги "Формирование профессионального творческого мышления"

Глава III. Динамические характеристики творческого профессионального мышления

Проблему динамических характеристик творческого профессионального мышления изучают в нескольких направлениях: философском, психологическом, педагогическом, акмеологическом. Эти направления, являясь теоретической и методологической основой для решения сложных междисциплинарных, общепсихологических и прикладных психолого-педагогических задач, рассматривают динамику отдельных компонентов или объединенных структур творческого профессионального мышления в связи с достижением определенных результатов. Вместе с тем акцентирование внимания в основном на результативном аспекте творческого мышления означает, что данные модели в силу сложности проблемы оставляют большое проблемное поле для перспективных исследований.

Творческий процесс, по мнению Ф. Кликс и Х. – Г. Мельхорн является процессом, в результате которого возникает нечто, не содержащееся в исходных условиях [22]. К. Р. Роджерс понимает под творческим процессом создание с помощью действия нового продукта, с одной стороны вырастающего из уникальности индивида, а с другой – обусловленного материалом, событиями, людьми и обстоятельствами жизни [34]. Начиная с классической четырехэтапной схемы Г. Уоллеса («подготовка», «созревание», «озарение» и «проверка»), получившей универсальную интерпретацию в духе «творчества природы» – влюбленность, беременность, рождение, жизнь (Я. А. Пономарев, 1976; Т. Любарт, 2009), – проблема творческого потенциала личности в целом получила новое дыхание в трудах классиков гуманистической и экзистенциальной психологии (свобода встречи и открытость опыту К. Роджерса, 1994; первичная креативность А. Маслоу, 1999; мужество творить и очарование творчества Р. Мэя, 2001; креативность как рост З. Луиджи, 2004).

Успешность и весь ход творческого процесса зависит от более конкретных и менее четко определенных факторов ситуации, её формальных и содержательных компонентов. Так, традиционно под формальными элементами ситуации творческого решения задачи подразумевают временные характеристики мыслительного процесса: время от начала решения данной задачи, очередность предъявления основной задачи и задачи-подсказки, а также других заданий, наличие факта неудачи. Содержательные элементы – это прежде всего наличие и сила поисковой доминанты, преобладание осознаваемых и неосознаваемых мыслительных процессов, эмоциональный фон испытуемого, в том числе и переживание им неудачи.

Каждому этапу мыслительного процесса (по схеме Я. А. Пономарева) соответствует конкретная складывающаяся ситуация. Именно эта складывающаяся ситуация «вмешивается», по мнению Д. Н. Завалишиной, в четко определенную иерархию уровней мышления, создавая гетерархию детерминант успешности мыслительного процесса [11]. Собственно говоря, рассмотрение реального процесса решения задач приводит к конструктивисткой точке зрения, согласно которой человек не просто реагирует на среду – он её конструирует (U. Naiser, J. Uzgiris, J. Collins, M. Quillian, E. Loftus).

Диспозиционный подход, основной целью которого является представление о взаимосвязи устойчивых индивидуальных особенностей и качеств личности со способами копинга (S. M. Miller, N. Endler, J. Parker), – в рамках данного подхода копинг определяется в терминах черт личности как относительно постоянная предрасположенность отвечать на стрессовые события определенным образом.

Согласно Ж. Пиаже, в интеллектуальном росте действуют два главных принципа: адаптация (ассимиляция и аккомодация) и организация. Благодаря адаптации мышление работает так, чтобы всё эффективнее реагировать на требование окружения. В своих работах Ж. Пиаже показывает, что человек обладает мыслительными структурами, которые воспринимают или ассимилируют внешние события и преобразуют их в мысленные представления или мысли. В процессе аккомодации человек приспосабливает свои мысленные структуры к новым и необычным аспектам социального и предметного окружения.

Основной идеей интегративного подхода является представление о том, что выбор способов копинга детерминирован как особенностями личности, так и особенностями ситуации. Согласно данному подходу копинг должен пониматься как интегративное явление, соединяющее когнитивную, аффективную и поведенческую сферы. Специфика копинга определяется не только ситуацией, но и стадией развития конфликта, столкновения субъекта с внешним миром. Особое внимание в рамках этого подхода уделяется чертам личности, обеспечивающим выбор эффективных способов копингповедения. Нарушение нормального функционирования, ухудшение здоровья и другие негативные последствия стресса связываются с недостаточностью ресурсов и неявной эффективностью стратегий копинга (C. S. Garver, F. Cohen, S. Folkman, R. H. Moss, M. F. Scheier, J. K. Weintraub).

С точки зрения Ф. Хайдера, основоположника теории атрибуции (от лат. attributio – наделять, приписывать), человек верит в предсказуемость внешней среды и в то, что её можно контролировать. Люди стремятся понять, почему окружающие совершают те или иные поступки, чтобы иметь возможность предсказывать, что с ними случится в будущем, и управлять этими событиями. Объясняя поведение людей, мы используем личную или ситуативную атрибуцию, т. е. причины поведения мы ищем соответственно в особенностях самого человека либо в условиях ситуации. Причем, объясняя поведение человека, мы чаще приписываем его причины свойствам личности человека, нежели ситуационным переменным. Такая недооценка ситуативных детерминант и переоценка личностных факторов поведения человека была названа фундаментальной ошибкой атрибуции. Важным аспектом является тот факт, что закономерности атрибуции человек распространяет также и на свое поведение [51].

Ошибки каузальной атрибуции:

1. Принятие «гидравлической модели причинности», или тенденция искать одну причину поступка, отвергая возможные другие. Теоретически возможны по меньшей мере три стратегии поиска причин поступков: а) параллельная (когда рассматриваются одновременно несколько возможных причин), б) последовательная (анализ нескольких причин друг за другом), в) усеченная (поиск любой информации, связанной с одной, «любимой» причиной).

2. Частый недоучет одной из каузальных схем, которая основана на использовании статистических данных о том, как другие люди ведут себя в подобных обстоятельствах.

3. Применение «детерминистической» каузальной схемы в ситуациях неопределенности, что имеет место в тех случаях, когда результат какого-либо события чисто случаен (например, лотерея), а человек считает, что результат зависит от его умений (выбрать определенный номер билета) [51].

В теории когнитивной атрибуции, поставившей вопрос о причинной обусловленности событий, происходящих в субъективной жизни человека, исследования были сосредоточены главным образом на системах обратной связи. Их основное назначение предполагало минимизацию расхождений между имеющимся и желаемым состоянием и представляющими его стандартами.

Согласно теории эскалации деструктивного решения конфликта (M. Deutsch), деструктивный выбор (действие) участника ведет к деструктивному выбору и у его партнера, что, в свою очередь, еще более усиливает состязательную склонность первого участника. Данный процесс происходит в форме спирали, которая характеризуется все усиливающимся ухудшением межличностных отношений участников взаимодействия. Феномен ухудшения и последующего усиления состязательности, возникающего в ходе взаимодействия, М. Deutsch назвал «эскалацией конфликта». При этом он показал, что восприятие двух противников конфликта теряет свою чувствительность к ситуации в ходе эскалации. Участники больше не видят оттенки, полутона и нюансы событий, а воспринимают ситуацию в черных тонах. Особенно страдает чувствительность по отношению к характеристикам, которые связаны с партнером. Конфликтующие стороны видят только то, что отличает их [50]. Эта идея содержится и у ряда других исследователей. Поляризация проявляется и в том, что восприятие ситуации происходит в категориях «или – или»: «или все хорошо, или все плохо»; «выигрыш или проигрыш»; «или грудь в крестах, или голова в кустах»; «или пан, или пропал». Результаты исследований J. T. Tedeschi, J. P. Gahagan, J. Aronoff и др. подтвердили гипотезу эскалации.

Перспективным направлением решения проблемы динамических характеристик творческого профессионального мышления служит интеграция идей модели профессионального развития, разработанная Л. М. Митиной. Данная модель неслучайно получила широкое признание и распространение, поскольку она характеризует конструктивный путь личности в профессии, тогда как модель адаптивного поведения определяет деструктивный путь в профессии, путь стагнации и невротизации специалиста. На основе двух этих способов строятся модели профессиональной жизнедеятельности педагога, отличающиеся уровнем самосознания учителя. Главное отличие двух стратегий поведения заключается в различных уровнях развития самосознания и интегральных характеристик личности: направленности, компетентности, гибкости. Л. М. Митиной предложены возможности коррекции модели профессиональной жизнедеятельности педагога, которые, будучи соответствующим образом переработаны, могут послужить также основой для совершенствования модели творческого профессионального мышления педагога [25].

Теория системогенеза деятельности, разработанная В. Д. Шадриковым [46; 47], обладает большой объяснительной силой, поэтому становится очевидным, как показали многочисленные эмпирические исследования, что теоретический анализ профессиональной деятельности может быть успешным, если он осуществлен в контексте данной теории [14–21]. Актуальность применения данной теории обусловлена тем, что вопросы процессуальности, динамизма и генезиса целостной системы творческого профессионального мышления, а также вопросы о роли различных объективных и субъективных факторов в организации ее оптимального функционирования остаются открытыми. Все это позволяет обозначить недостаточную концептуальную разработанность проблемы единиц периодизации профессионального педагогического мышления.

Как известно, процесс решения любой задачи можно проанализировать с точки зрения его этапов, стадий, фаз. Каждый из отдельных этапов представляет собой, по мнению Ю. Н. Кулюткина, некоторый микроцикл решения, т. е. относительно простую единицу мыслительной деятельности, обладающую, однако, своей структурной организацией [23, с. 104].

Одним из базовых оснований разработанной нами концепции динамических характеристик творческого профессионального мышления служит выявление и описание уровней становления творческого профессионального мышления как познавательного процесса. Проведение диагностики надситуативной проблемности основных единиц периодизации развития творческого мышления профессионала позволило выделить этапы, периоды, фазы, стадии.

Этапы – самые крупные единицы периодизации творческого мышления профессионала. Они соотносятся с основными этапами профессиональной социализации, но не совпадают с ними по направлению, времени и содержанию (операциональным характеристикам). В качестве ведущего критерия выделения этапа является принятие субъектом конкретной ситуации профессионального развития как руководства к действию. Переход ситуации в событие сопровождается коренными изменениями в ключевых характеристиках личности и её отношений. Игнорирование закона ситуации мгновенно, а порой и необратимо «вышибает» человека из потока жизни. Высокая степень адекватности ситуации существенным образом отличает продуктивный процесс решения профессиональной проблемы от нетворческого. Именно в этом случае ситуация приобретает для субъекта событийное значение, связанное только с теми ситуациями, которые стали яркими событиями и «запали в душу». В наших работах [14–21] методом поперечных срезов исследовано творческое профессиональное мышление на каждом этапе: довузовское (профильное), вузовское, послевузовское обучение, а также самостоятельная профессиональная деятельность. В силу размытости границ между этапами предпринята попытка выявить специфику процесса их взаимного проникновения.

Так, на этапе вузовского обучения Т. В. Огородовой получены следующие результаты. 1. Существуют значимые различия между уровнем профессионального мышления у студентов-психологов. Студенты 3 и 4 курса обладают большей надситуативностью в разрешении проблемных ситуаций, чем студенты 1 и 2 курсов. 2. Существуют значимые различия в уровне проблемности у студентов-психологов в начале и в конце учебного года: у студентов 3 и 4 курсов в конце учебного года уровень надситуативной проблемности повысился. 3. Существует взаимосвязь между уровнем профессионального мышления студента-психолога и уровнем самоактуализации: у студентов-психологов с надситуативным уровнем мышления уровень самоактуализации намного выше, чем у студентов-психологов с ситуативным уровнем мышления [26].

Каждый из отмеченных этапов имеет сквозную характеристику: 1) пассивная адаптация; 2) активная адаптация; 3) период творческого решения основной задачи профессионального становления на данной стадии; 4) создание предпосылок для перехода на новую стадию профессионального развития.

Этапы характеризуются психологической неоднородностью, поэтому делятся на отдельные периоды: 1) формирование творческих ресурсов для решения новых задач; 2) возникновение позитивных новообразований в субъекте мыслительной деятельности; 3) привнесение конструктивных преобразований в познаваемую профессиональную ситуацию.

Каждый период имеет свои определенные элементы – фазы. Так, период овладения нормативно одобренным способом деятельности (по В. Д. Шадрикову) характеризуется следующими фазами: а) использование имеющихся средств деятельности в целях накопления творческого потенциала; б) поиск путей и средств самоактуализации и самореализации творческого потенциала личности; в) выход на необходимый уровень нормативно одобренного способа выполнения профессиональной деятельности; г) творческий – продуктивноконструктивный выход за пределы адаптационных способов профессионального решения производственных проблем.

Фазы характеризуются психологической неоднородностью, поэтому делятся на отдельные стадии. Динамические характеристики творческого профессионального мышления наиболее ярко проявляются в процессе актуализации определенных стадий выявления и разрешения профессиональной проблемности. Понимание творческого мышления профессионала как процесса позволяет выделить следующие основные стадии:

1. Целевая, функциональная, ориентировочная означает комплексный анализ ситуации.

2. Диагностическая – сбор информации и ее анализ с целью выработки решения. Осуществляется веерообразный поиск решения.

3. Исполнительная, организационно-методическая – единодушное, самосогласованное принятие решения.

4. Коммуникативная – активная реализация принятого решения.

5. Стимулирующе-регулятивная – текущий контроль за исполнением решения.

6. Рефлексивная – интерпретация полученных результатов.

7. Контрольно-оценочная – выводы на будущее.

Каждая из этих стадий выполняет особую функцию. Осуществлено агрегирование, углубление психологического анализа выделенных стадий. В каждой из семи стадий творческого мышления профессионала содержится около 30 интеллектуальных качеств. Все исследуемые интеллектуальные качества, а их около 200, в совокупности образуют творческое мышление профессионала. Относительно некоторых качеств (абнотивность, надситуативность, прогностичность и др.) проделана определенная работа: разработаны психодиагностические методики, прошедшие психометрическую проверку; созданы психотехнические процедуры, направленные на совершенствование данных качеств. В рамках каждой стадии проводится верификация этих качеств, а также дальнейшая разработка соответствующих методик их диагностики и методов формирования.

Основной предмет нашего изучения – психологическая структура творческого профессионального мышления педагога в соотношении с основными уровнями единиц периодизации его становления: стадии, периоды, фазы, этапы. Данный подход предполагает разработку и внедрение принципиально новой структурно-динамической концепции творческого мышления педагога. Следует подчеркнуть, что в решении проблемы актуализации и организации эффективного творческого профессионального мышления педагога преобладают эмпирические исследования, исходящие из тренингового подхода, предоставляющие информацию о неэффективных условиях функционирования творческого профессионального мышления и путях их исправления. Аналитическая установка таких исследований не позволяет учесть реальные условия актуализации творческого потенциала в профессиональной деятельности, снижает их научную и практическую ценность, способствует дальнейшему накоплению разрозненных и необобщенных данных.

Творческое мышление студентов рассматривается нами как основа для формирования их профессионального мышления; дается определение творческого мышления как вида мышления, предшествующего профессиональному творческому мышлению, проявляющегося в обнаружении и снятии проблемности. Протекание процесса профессионального мышления рассматривается на двух уровнях: ситуативном и надситуативном. Ситуативный уровень обусловлен влиянием конкретных условий профессиональной (или учебно-профессиональной) деятельности, эмоциональным отношением к проблемной ситуации, ее участникам, стремлением приступить к решению проблемы без предварительного анализа. Надситуативный уровень мышления характеризуется выходом субъекта аналитической деятельности за пределы конкретной проблемной ситуации. Противоречие, существующее в ситуации, становится стимулом для профессионального саморазвития. Для профессионалов с надситуативной проблемностью характерны критичность мышления, стремление к доказательности своей профессиональной позиции, способность вести дискуссию, адекватная самооценка. Специалисты с надситуативным уровнем мышления в целом более успешны в профессиональной деятельности.

В ходе проведенного нами исследования структурнодинамических характеристик творческого мышления профессионала в условиях вузовского обучения установлено, что когнитивные характеристики преподавателя являются ключевым звеном, поскольку условием воспитания творческой личности является и высокий уровень творчества самого преподавателя. В определенной мере преподаватель является для студентов «результативистом» – образцом профессионального поведения и мышления. Специфика профессионального мышления преподавателя наиболее полно проявляется в условиях решения проблемных ситуаций. Сознательный учёт и применение психологических феноменов деятельности позволяет преподавателю стать хозяином положения, а не рабом обстоятельств, плетущимся в хвосте событий. Знание закономерностей открывает новые горизонты творческого поиска, избавляет от блуждания в потёмках, позволяет быстрее и увереннее находить верные решения профессиональных проблем. Иначе формируется усредненность, стереотипность мышления. Поэтому становится очевидной важность понимания преподавателями и студентами практического смысла закономерностей творческой деятельности и умения этим пользоваться.

Глава IV. Событийность мышления как ресурс развития личности

Событийность является свойством мышления, которое наиболее ярко проявляется в диаде «ситуация – событие» в определенных временных отношениях «прошлое – настоящее – будущее». Событийность мышления реализуется в контексте со-бытия: два человека думают об одном и том же, но по-разному, поскольку они видят одну и ту же ситуацию неодинаково. В этом случае происходит несовпадение взглядов участников конфликта на происходящие вокруг них события. Для возникновения взаимообогащения необходимо семантическое взаимопроникновение: принятие и понимание мыслей другого человека. Принятие характеризуется разделением точки зрения оппонента, согласием с его мнением. А понимание означает включение в структуру своей личности информации, полученной от значимого Другого.

Информация, интегрированная в структуру опыта личности, становится сплавом знаний и мотивов. Данный сплав обеспечивает возникновение базовых характеристик событийности мышления, которые осуществляют позитивное переструктурирование внутреннего мира человека, что выражается прежде всего в изменении приоритетов; формировании другого вúдения происходящего в условиях конкретной ситуации. Благодаря этому происходит дифференциация и возникновение новых акцентов. Иной формат осмысления содержания ситуации, новый взгляд на неё позволяют расширить рамки осмысления ситуации, что лежит в основе реализации надситуативного подхода к разрешению возникших противоречий, в том числе и конфликтного содержания.

Под событийностью понимается часть со-бытия людей как потенциала возможностей решений не только индивидуального, но и коллективного субъекта, реализуемых в процессе диалога внутри микрогруппы и взаимодействия с окружающим его многомерным миром. Событие тогда воспринимается вторичным, когда оно оказывает влияние на восприятие первичного и обусловливает более глубокое восприятие, осмысление и осознание последующего события. Адекватное понимание психологических механизмов влияния события на личность возможно с учетом данного контекста взаимосвязи событий. Именно в этом случае ситуация, заведомо «обреченная» на негативный исход, трансформируется в событие, способствующее и обеспечивающее конструктивный выход в процессе разрешения конфликтной проблемы. Важной составляющей творческого мышления, позволяющего очевидное поражение обернуть в реальную победу, является линейное мышление, которое проявляется в последовательном выявлении и осмыслении логически вытекающих друг из друга явлений (событий); твердо установленных фактов, относительно легко поддающихся суммированию или квантификации. Примером таких суждений может быть выстраивание в контексте анализа события логической цепочки следующих суждений: причина – повод – следствие – последствие.

Учитель как профессионал должен подготовить себя к тому, чтобы использовать острую конфликтную ситуацию в интересах педагогического процесса: обогатить сознание школьников, вызвать глубокие переживания, подвести к осознанию чувств, потому что в оптимальном разрешении конфликта заложены большие возможности приобретения опыта коллективных моральных отношений, конструктивного осмысления мотивов и целей поступков. В этом случае формируется диспозиция как готовность, предрасположенность субъекта к поведенческому акту, действию, поступку, их последовательности.

Последовательность, как соблюдение единого принципа взаимосвязи мыслей в ходе рассуждения, выражается в четкой структурной организованности умственных действий. Событие целенаправленно создается системой умственных действий. Причинно-следственные связи умственных действий субъекта исследуются посредством выхода за пределы их носителя.

Согласно теории когнитивного диссонанса (L. Festinger), противоречивые понятия вызывают у человека психологический дискомфорт, т. е. состояние конфликтной напряженности. Л. Фестингер утверждает, что все поступки и действия совершаются ради построения непротиворечивой картины мира, что наличие противоречивых убеждений внутри когнитивной системы является источником душевного беспокойства. По его мнению, дисбаланс в когнитивной системе возникает при проявлении дополнительного, противоречивого знания или какого-либо объекта. Когнитивный диссонанс имеет место тогда, когда человек располагает двумя взаимосвязанными элементами, которые противоречат друг другу и порождают в субъекте желание уменьшить или – в идеале – устранить диссонанс [43].

Теорией, согласно которой физические, поведенческие и ментальные события не являются случайными, а, скорее, обусловлены действием специфических причинных (каузальных) факторов, является теория социального научения. Ключ к пониманию поведения человека, его действий и поступков следует искать в ситуативных, внешних факторах (А. Бандура). Согласно данной теории, чтобы понять поведение человека, следует обратиться к факторам, провоцирующим проявление той или иной модели конфликтного реагирования на внешнюю ситуацию, а также к факторам, повлиявшим на усвоение этой модели поведения и её закрепление. Главной же детерминантой научения человека является наблюдение за образцами поведения других людей и за последствиями этого поведения: та или иная форма поведения становится мотивирующей в силу предвосхищения последствий данных действий. К числу таких последствий может относиться не только подкрепление со стороны других людей, но и самоподкрепление, обусловленное оценкой соблюдения внутренне обязательных стандартов поведения (стандарты самоподкрепления, которые демонстрируют другие люди) [49].

В нарративной психологии и психотерапии (Дж. Брунер, Т. Р. Сарбин, Д. Мак-Адамс) существует собственная трактовка прошлого клиента, инициированная психотерапевтом. Смена акцентов в выделении наиболее значимых событий жизненного пути ведет к изменениям и трансформациям личности клиента, психокоррекции его травмирующих и невротических переживаний. Автобиографическая память трактуется в нарративной психологии, по мнению В. Ф. Петренко, не как склад воспоминаний прошлого, застывших в своей неизменности, а как динамический механизм, конструирующий версии прошлого исходя из актуальных задач настоящего и потребностей саморазвития личности [27].

В отечественной психологии успешно реализуется идея Б. Г. Ананьева о событийной структуре жизни. Е. Ю. Артемьева отмечает, что наиболее близким аналогом реальных ситуаций являются задачи, построенные на основе свободных инструкций и обращенных к рефлексии событий [2].

Я. А. Пономарев сформулировал идею психологического моделирования творческой деятельности. Моделирование включает в себя исследование неосознаваемых событий за счёт создания специальной системы ситуаций, стимулирующих соответствующую мотивацию, формирующих контролируемые побочные продукты и выявляющих роль контролируемого побочного продукта при решении мыслительной задачи. В концепции Я. А. Пономарева творчество понимается в широком смысле как механизм движения. А гносеологический механизм психологии творчества строится, по его мнению, путем экстраполяции представления об этапах развития способности человека действовать «в уме» [28].

Л. П. Урванцев, основываясь на анализе литературных источников и результатах собственных исследований, выделяет две группы обобщений: ситуационные обобщения (или модели) и образные обобщения, представляющие собой более частные образования, чем модели. Он исследует событийные и ситуационные когнитивные образования. Ситуационные когнитивные образования не достигают уровня модели. Общим у понятий «ситуация» и «событие» является их локализованность во времени и пространстве. Различает их то обстоятельство, что событие по определению представляет собой не любую ситуацию, а субъективно значимую для дальнейшего развития личности. Ситуация же может выделяться и формулироваться наблюдателем или исследователем относительно независимо от субъекта, включенного в эту ситуацию, и без учета её субъективной значимости для субъекта [41].

М. А. Холодная в рамках «феноменологической» концепции интеллекта выделила три основные формы ментального опыта: ментальные структуры, ментальное пространство, ментальные репрезентации. 1. Ментальные структуры – это система психических образований, которые в условиях познавательного контакта с действительностью обеспечивает возможность поступления информации о происходящих событиях и ее преобразования, а также управление процессами переработки информации и избирательность интеллектуального отражения. 2. Ментальное пространство представляет собой особую динамическую форму состояния ментального опыта, которая оперативно актуализируется в условиях осуществления субъектом тех или иных интеллектуальных актов. 3. В свою очередь, ментальные репрезентации – это актуализированный умственный образ того или иного конкретного события [45].

Анализ описанных концепций позволяет отметить, что мысли человека предваряют и одновременно создают обстоятельства его жизни. Посредством событийности мышления создаются устойчивые формы событий – «вехи», «знаковые повороты и обороты судьбы», «вызовы». Данные формы закономерны, а не просто спускаются на человека с небес. Например, мальчик, выросший в тени властной матери, может оказаться на работе под началом женщины с трудным характером. Поэтому вызов, в отличие от стимула, есть переживаемое событие. Возможны прогнозируемый и стихийный варианты резонансного отклика как проявление переживания события. Прогнозировать межличностные события позволяет социальный интеллект как устойчивая способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения. Социальный интеллект помогает улавливать сложные отношения и зависимости в социальной сфере жизнедеятельности, поэтому ожидаемый вызов, по сравнению со стихийным, есть переживаемая и осознаваемая индивидом смыслообразующая величина.

Выбор, в отличие от реакции, является предпочтением. Так, в процессе медиации как одной из форм разрешения конфликта обеспечивается реализация творческого реагирования на конфликтную ситуацию по следующей схеме: конфликтная ситуация → вызов → выбор как результат реализации надситуативного мышления субъекта → продуктивное понимание → конструктивная событийность → переживание и проживание знакового события → нахождение нового смысла → позитивные выводы → возникновение личностных новообразований.

Успешная актуализация конструктивной конфликтности повышает эффективность творческого процесса, направленного на создание событийности как основы позитивных личностных изменений. Существенной помехой в реализации данного направления может выступить смысловой барьер как явление взаимного непонимания или недопонимания, возникающего между людьми и основанного на том, что одно и то же событие при одинаковом значении имеет для них разные смыслы. Смысловой барьер часто наблюдается тогда, когда люди не понимают мотивов поведения друг друга и либо действуют без учета этих мотивов, либо приписывают партнеру по взаимодействию ложные мотивы. Для человека, у которого возник смысловой барьер, характерно повышение аффективности. Нередко это отношение распространяется на всю ситуацию общения, которая приобретает астеническую окраску.