Текст книги "Психологическая оценка интеллекта у детей"

С точки зрения психометрического подхода иерархическая модель интеллекта является наиболее предпочтительной. Схематически ее можно представить в следующем виде (рис. 1.2).

Такая модель интеллекта обладает, с моей точки зрения, большими дифференциально-диагностическими возможностями, чем другие модели интеллекта. Она дает возможность выявить не только общий показатель интеллекта (1-й уровень), но и определить вклад в этот показатель вербального и невербального компонента (2-й уровень), а также выявить сильные и слабые стороны в развитии конкретных психических функций (3-й уровень).

Рис. 1.2. Иерархическая модель компонентов психометрического интеллекта

Эта модель может объяснить и такие случаи, когда ребенок с низким уровнем общего интеллекта может добиваться значительных успехов в какой-то узкой области деятельности. Например, ребенок с умственной отсталостью воспроизводит большое количество информации, так как у него хорошо развита механическая память.

На иерархической модели интеллекта основаны тесты интеллекта Векслера.

Таким образом, в психометрическом понимании интеллект у детей – это система развития познавательных процессов относительно возрастной нормы, обеспечивающая адаптацию ребенка в социуме. Адаптация в социуме предполагает прежде всего возможности ребенка развиваться и обучаться в среде сверстников, взаимодействовать с окружающими, отвечая социальным нормам поведения.

Убеждение в генетической предопределенности интеллекта предполагало, что уровень интеллектуального развития стабилен на протяжении жизни человека. Поскольку это расходилось с фактами, обвинения направлялись в сторону тех тестов, с помощью которых проводились исследования. Их обвиняли в недостаточной надежности либо плохом отборе тестируемых функций. Однако по мере изучения природы интеллекта психологи пришли к пониманию, что интеллект как таковой – явление сложное и динамичное (А. Анастази).

Вопрос о стабильности и изменчивости уровня интеллекта обсуждается в работах А. Анастази, В. Н. Дружинина, Л. Ф. Бурлачука и др. Анастази приводит данные, свидетельствующие о неизменности IQ в период обучения в начальной и средней школе, а также в колледже. На больших выборках получены корреляции на уровне 0,78 между тестами, проведенными на лицах в возрасте от 13 до 18 лет. Даже тестирование дошкольников дает довольно высокие корреляции с более поздним повторным тестированием. Однако, как пишет Анастази, корреляции при повторных тестированиях были тем выше, чем короче интервал между ними. Кроме того, при одном и том же интервале в повторениях тестирования корреляции между ними становятся тем выше, чем старше дети.

Проводя лонгитюдные исследования интеллекта, начиная с младенческого возраста, Анастази выявила, что для младенцев тесты интеллекта не валидны, а для дошкольников имеют умеренную ва-лидность в предсказании последующего их выполнения. Причем ва-лидность тестов для младенцев в предсказании IQ в 3–4 года несколько выше, но корреляции резко падают при тестирования ребенка в школьном возрасте. После 18 месяцев валидность остается средней и стабильной.

Таким образом, выявлено отсутствие долговременной прогностической валидности тестов для младенцев. Однако психологи-клиницисты доказали, что тесты для младенцев лучше прогнозируют последующее развитие, если их интерпретация основывается на клинических наблюдениях. Эффективность прогноза значительно выше для младенцев с отклонениями в развитии. Так, коэффициенты корреляции порядка 0,60 и 0,70 получены для детей, чьи исходные IQ были ниже 80, а также в группах с явными или предполагаемыми неврологическими отклонениями. Анастази делает вывод о том, что тесты для младенцев, по-видимому, наиболее пригодны как методы диагностики дефектов развития. При отсутствии органической патологии развитие ребенка во многом зависит от воспитания в семье.

Влияние возраста и межтестового интервала на величину корреляции тестовых результатов сказывается с определенной регулярностью и поэтому легко предсказуемо (Анастази).

Стабильность IQ можно объяснить стабильностью социального окружения: как правило, дети растут в одной и той же семье, социо-экономической и культурной среде. Для них нетипична смена, например, обстановки, стимулирующей интеллектуальное развитие, на условия, препятствующие такому развитию. Другое обстоятельство, оказывающее влияние на стабильность IQ, связано с влиянием имеющихся навыков обучения на последующее обучение. Ребенок не только сохраняет прежние знания, но многие из них становятся средством для последующего обучения. Таким образом, тот, кто преуспел в приобретении интеллектуальных навыков в любое время, более способен извлечь пользу из последующего обучения. Понятие «готовность к обучению» есть отражение этого общего принципа (Ильина, 2004).

Малые корреляции между младенческими тестами и последующим выполнением интеллектуальных тестов связаны с изменением с возрастом типа и состава интеллекта. Интеллект младенца качественно отличается от интеллекта школьника и состоит из иного сочетания способностей (Анастази, Урбина, 2000).

Кроме того, нельзя забывать о большой пластичности нервной системы младенца, а значит и о том влиянии, которое оказывает социальная микросреда на развитие маленького ребенка. Недаром сейчас все большее внимание уделяется вопросам раннего вмешательства и оказания помощи в развитии ребенка в возможно более раннем возрасте.

Однако, как отмечает Анастази, IQ сохраняет постоянство в статистическом смысле. Вместе с тем изучение отдельных случаев показывает, что уровень интеллектуального развития ребенка не всегда является постоянным и может значительно изменяться под влиянием различных социальных воздействий среды: переезд семьи, изменение материальных условий, тяжелые болезни, психические травмы, рождение других детей в семье, помещение ребенка в интернат, детдом и т. д.

Наши наблюдения свидетельствуют о том, что если у ребенка 3–4 лет была диагностирована ЗПР и затем с ним проводилась комплексная психокоррекционная работа, то к началу школьного обучения он имеет нормальный уровень интеллектуального развития.

Многие исследования отмечают факт снижения IQ у детей, которые не посещают школу. Но даже у детей, остающихся в прежних условиях, могут появляться при повторном тестировании возрастания или падения IQ. Эти изменения означают, что ребенок развивается быстрее или медленнее, чем нормативная популяция, на которой тест был стандартизирован, то есть речь идет об индивидуальном темпе психического развития в онтогенезе.

Кроме того, родительская забота о развитии и обучении ребенка является важнейшим фактором в повышении коэффициента интеллекта с возрастом. В многочисленных исследованиях показана корреляция интеллекта с такими характеристиками семейной среды, как образование родителей, социально-экономический статус, когнитивные и личностные особенности родителей, адекватность среды личностным особенностям детей и т. д.

В исследовании психологов Калифорнийского университета подробное изучение домашней обстановки и взаимоотношений между родителями и детьми показало, что значительные смещения IQ были связаны с культурной средой и эмоциональным климатом, в которых воспитывался ребенок (А. Анастази).

На ускорение или замедление IQ с возрастом несомненное влияние оказывают также личностные особенности самого ребенка. Американские психологи провели обширное лонгитюдное исследование 140 человек от младенчества до достижения ими взрослого возраста. Оказалось, что в дошкольном возрасте эмоциональная подчиненность ребенка родителям была основным фактором, вызывавшим спады IQ. В школьные годы подъемы IQ определялись главным образом стремлением к высоким достижениям, соревновательными мотивами и любознательностью. Кроме того, увеличение IQ отмечалось у детей, которых родители в дошкольном возрасте обычно поощряли и одобряли (Анастази).

Признавая относительную самостоятельность интеллекта в структуре личности, в то же время крайне актуальным остается вопрос о взаимовлиянии интеллекта и личности. Еще в 1940 г. С. Л. Рубинштейн писал: «Если под общей одаренностью разуметь взятую в ее единстве совокупность всех данных человека, от которых зависит продуктивность его деятельности, то в нее включается не только его интеллект, но в единстве и взаимопроникновении с интеллектом и все другие свойства и особенности личности, в частности, эмоциональной сферы темперамента – эмоциональная впечатлительность, тонус, темпы деятельности и т. д.» (Рубинштейн, 1998). Именно поэтому, проводя тестирование интеллектуального развития ребенка, следует параллельно оценивать и качественные индивидуальные особенности его личности (Ильина, 2004).

Хорошей иллюстрацией сложного взаимовлияния интеллекта и личности является описание трех типов взаимодействия между наследственностью и средой, которое приводится Р. Кайлом (Кайл, 2002).

Первый тип – пассивные отношения «ген – среда». Родители передают своим детям генотипы и во многом формируют первичную среду для своих маленьких детей. Дети являются пассивными реципиентами как наследственности, так и среды. Этот пассивный тип отношений наиболее распространен в младенчестве и раннем детстве.

Второй тип – побуждающие отношения «ген – среда». Различные генотипы вызывают различные реакции со стороны среды. Дети, общительные от природы, устанавливают больше контактов с окружающими, чем дети менее общительные. То есть такая особенность личности ребенка, как общительность (замкнутость), побуждает людей по-разному реагировать на ребенка.

Третий тип – активные отношения «ген – среда». Ребенок активно ищет среду, отвечающую его генетической конституции. Общительный ребенок активно стремится к сверстникам и взрослым, а также к видам деятельности, которые способствуют его интеллектуальному развитию. Этот процесс сознательного поиска среды, которая соответствует природным особенностям человека, называют «выбором ниши».

Таким образом, хотя IQявляется относительно стабильным показателем в детском возрасте, он может увеличиваться или снижаться. IQ увеличивается, если родители специально занимаются развитием интеллектуальных способностей, или снижаться, если родители этого не делают. Таким образом, интеллект ребенка развивается путем создания интенсивно стимулирующей среды.

В результате анализа литературных данных по теоретическим и методическим вопросам развития интеллекта в детском возрасте представляется возможным сформулировать основные методологические принципы диагностики интеллекта у детей.

Принцип системного подхода. Этот принцип обусловлен теоретическими положениями общей психологии (Ананьев, 1977; Ломов, 1984). Принцип системности осуществляется как на этапе подбора методов исследования, так и особенно на этапе обобщения и анализа полученных экспериментальных данных. Клинический психолог не может просто исследовать психические явления по отдельным изолированно взятым показателям; он должен изучать их взаимосвязи, определять их причины, установить иерархию обнаруженных отклонений в психическом развитии, то есть того, что Л. С. Выготский определял как взаимосвязанную систему дефектов – первичных, вторичных и т. д.

Принцип комплексного подхода. Ребенок в детской клинической психологии должен быть всесторонне обследован методами клинической психологии, которые составляют единый комплекс диагностики в зависимости от задач исследования, возраста ребенка, его психических возможностей, интеллектуального уровня, особенностей характера, эмоционально-волевой сферы и т. д.

Принцип комплексности, кроме того, предполагает, что ребенок должен обследоваться и другими специалистами (психиатром, невропатологом, психоневрологом, дефектологом, логопедом, врачом-электрофизиологом), а психолог должен постоянно находиться в контакте с этими специалистами и учитывать результаты их обследований для более полного анализа причин и психологической структуры дефекта обследуемого ребенка.

Принцип комплексности в отношении диагностики интеллекта детей предполагает, что должны быть изучены все познавательные психические процессы: восприятие, мышление, воображение, память, внимание.

Принцип моделирования, или деятельноетного подхода. Этот принцип обусловлен положениями отечественной общей психологии. Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, СЛ. Рубинштейн показали, что психические процессы развиваются в онтогенезе по механизму присвоения человеческого опыта в процессе деятельности субъекта, его общения с другими людьми. Поэтому исследование ребенка с отклонениями в индивидуальном развитии должно осуществляться на модели ведущей деятельности. В преддошкольном и дошкольном возрасте – это игра, а начиная с младшего школьного возраста – учебная деятельность.

Принцип индивидуального и личностного подхода. При оценке уровня интеллектуального развития ребенка, качественных особенностей характера его деятельности, определении степени отклонений в психическом развитии единственно возможным является метод индивидуальной работы. Только такая форма диагностики дает возможность максимально полно выявлять все специфические особенности психического дизонтогенеза, гибко реагировать по ходу обследования ребенка на его состояние, мотивацию, эмоциональные особенности и другие характеристики личности.

Принцип динамического подхода. Для психологической диагностики интеллектуального развития детей особенно важное значение имеют два положения, сформулированные Л. С. Выготским:

1) основные закономерности развития нормального ребенка сохраняют свою силу и при аномальном развитии;

2) в то же время существуют специфические закономерности развития детей с отклонениями в интеллектуальной сфере.

«Именно опора на знание специфических закономерностей и особенностей, своеобразных для разных категорий аномальных детей, позволяет избежать диагностических ошибок в трудных для дифференциации случаях», – пишет В. Я. Лубовский (Лубовский, 2002).

Принцип динамического подхода предполагает не только выявление наличного уровня интеллектуального развития, но также и потенциальных возможностей. Определение интеллектуального потенциала у ребенка возможно с помощью выявления «зоны ближайшего развития» по Л. С. Выготскому, а также при ведущей роли обучения.

Принцип единства качественного и количественного анализа. Этот принцип обеспечивает объективность и надежность получаемых данных. Только при сочетании этих двух подходов (количественного и качественного) возможно в полной мере использовать основной метод детской клинической психологии – клинико-психологический. Он включает диагностику интеллектуального развития ребенка с помощью надежного, валидного теста интеллекта, результаты которого определяют уровень развития интеллекта в объективных, нормативных количественных показателях. Этот результат показывает, насколько ребенок отстает в развитии от средней возрастной нормы или опережает ее.

Качественный анализ включает систематизацию данных по всем используемым методам (беседа, наблюдение, история развития ребенка, его поведение в школе и дома и т. д.), а также анализ процесса выполнения ребенком различных тестовых заданий.

Принцип единства диагностики, психопрогностики и коррекции. Этот принцип предполагает, что исследование ребенка на всех этапах диагностической работы должно быть нацелено на оказание помощи ребенку с отклонениями в развитии. Поэтому процесс психологической диагностики должен содержать и коррекционные возможности, особенно при использовании обучающего эксперимента (Мамайчук, 1997).

Выявление потенциальных возможностей ребенка в его интеллектуальном развитии позволяет осуществлять прогноз относительно будущих возможностей в обучении и воспитании.

Таким образом, диагностика интеллектуального развития должна явиться основанием для предсказания, при каких психолого-педагогических воздействиях процесс развития и обучения ребенка будет наиболее оптимальным.

Глава 2
Нормальное интеллектуальное развитие и отклонения от возрастной нормы

В качестве неотъемлемой части любого тестирования выступают понятия нормы и стандартов. Именно они придают тесту измерительную силу, выделяющую его из всех других методов.

Наиболее эффективным приемом интерпретации экспериментальных данных является их сопоставление с нормами выполнения теста в выборке стандартизации. Следовательно, нормы устанавливаются эмпирически, сообразно тому, как выполняет задания теста некая репрезентативная группа испытуемых. После соотнесения первичного индивидуального результата с распределением показателей, полученных в выборке стандартизации, выясняется, какое место занимает обследуемый в этом распределении, соответствует ли его результат среднему выполнению в нормативной группе или он несколько выше или ниже среднего.

Чтобы определить более точно положение результатов обследуемого относительно выборки стандартизации, полученный результат («сырые» оценки) переводится в некую относительную меру (шкальные оценки). Таким образом, преобразованные результаты позволяют определить положение обследуемого относительно нормативной выборки, что дает возможность оценить выполнение им теста на фоне выполнения других.

Статистические понятия, лежащие в основе использования норм, а также примеры и вычисления даются в книге А. Анастази (Анастази, 1982) и в обширной литературе по психодиагностике (Л. Ф. Бур-лачук, В. Н. Дружинин, Л. И. Вассерман и О. Ю. Щелкова и др.).

Важной задачей возрастной психологии является определение возрастных норм психического развития. Эти нормы используются как в клинике при установлении различного рода отклонений в развитии ребенка, так и при определении социальных функций и ролей в разные периоды его жизни.

Как отмечает Е. Ф. Рыбалко, при общем глобальном подходе к возрастным нормам ведущее значение имеет классификация периодов и отдельных фаз жизни, которые характеризуются сочетанием метрических и топологических свойств[6]6
  Топологическое свойство возрастного развития означает определенность того или иного состояния, фазу или период становления индивида.


[Закрыть] и имеют определенные возрастные границы. «Становление человека как личности, как субъекта познания, общественного поведения и практической деятельности так или иначе связано с возрастными лимитами, которые опосредуют процесс социального воздействия на человека, социальную регуляцию его статуса и поведения в обществе» (Рыбалко, 2001).

Б. Г. Ананьев говорил о том, что возрастной фактор по-разному проявляется в отдельные периоды жизненного цикла и что при разработке возрастных нормативов необходимо учитывать и роль индивидуальных особенностей.

Впервые использовал показатель IQ В. Штерн в 1911 г. IQ – коэффициент интеллекта, показывающий отношение умственного возраста (УВ) к хронологическому (ХВ); высчитывается по формуле:

В любом возрасте дети, занимающие строго среднее положение среди сверстников, будут иметь IQ, равный 100, то есть их умственный возраст равен хронологическому. Типичное распределение тестовых показателей в популяции представляет нормальную кривую распределения.

Стандартный IQ очень удобен для оценки места индивида в его возрастной группе. Однако общепринятой системы отсчета для классификации значений IQ не существует. В западной тестологии принят статистический подход: любое значение IQ в промежутке от 90 до 110 единиц считается эквивалентным среднему IQ, равному 100. Значение IQ больше 110 рассматривается как высшие, а меньше 90 – как низшие отклонения. /0.выше 130 рассматриваются как показатели интеллектуальной одаренности. IQ в диапазоне от 50 до 75 имеют дети, которые при специально организованной учебной работе могут обучиться основным навыкам чтения, письма и счета. Дети с IQ от 25 до 50 могут обучиться навыкам самообслуживания и приспособиться к специально организованной социальной среде. Те же, чей IQ ниже 25, обычно нуждаются в опеке и специальном уходе.

Как указывают многие авторы (Войтко, Гильбух, 1976; Гильяше-ва, 1987; Бурлачу к, 1989; Блейхер и др., 1996; Вассерман, Щелкова, 2003, Беломестнова, 2003), клиническое значение показателя IQ ограничено и в основном не выходит за пределы диагностики умственной недостаточности и умственной отсталости, где он рассматривается как надежный диагностический показатель, о чем свидетельствует широкое использование IQ в различных международных классификациях.

На репрезентативной выборке испытуемых Д. Векслер предложил статистически обоснованную классификацию уровней интеллекта. В соответствии с этой классификацией производится интерпретация IQ-показателей методики (табл. 2.1).

Таблица 2.1

Классификация уровней интеллекта (по И. Н. Гильяшевой, 1987)

В. Н. Дружинин (Дружинин, 1999) приводит такие же нормы, однако названия каждого уровня несколько отличаются.

Классификация умственной отсталости приводится в Международной классификации болезней (МКБ, 10-й пересмотр):

• 50–69 – легкая умственная отсталость;

• 35–49 – умеренная умственная отсталость;

• 20–34 – тяжелая умственная отсталость;

• меньше 20 – глубокая умственная отсталость.

Однако, как совершенно справедливо указывается в МКБ, коэффициенты интеллектуального развития должны использоваться с учетом проблем кросскультурной адекватности. Приведенные классификации представляют собой произвольное подразделение сложного континуума и не могут определяться с абсолютной точностью. Коэффициент умственного развития должен определяться по индивидуально назначаемому стандартизированному тесту, для которого установлены местные культу рал ьные нормы, и выбранный тест должен быть адекватен по уровню функционирования условиям, в которых находится индивидуум.

Р. Хернстайн и Ч. Мюррей в результате анализа огромных массивов измерения IQ у американских граждан пришли к выводу, что у разных этнических и социальных групп IQ различается. Авторы поделили все американское общество на пять классов:

1) IQ = 125–150. Лица с очень высоким интеллектом;

2) IQ = 110–125. Лица с высоким интеллектом;

3) IQ = 90-110. Лица с нормальным интеллектом;

4) IQ = 75–90. Лица с низким интеллектом;

5) IQ = 50–75. Лица с очень низким интеллектом.

Как видно, у авторов границей низкого интеллекта является 90 единиц, а не 69, как у Векслера. Это повышение границы авторы объясняют возрастанием уровня среднего интеллекта во всей американской популяции.

Нормативности интеллектуального развития придавал большое значение Л. С. Выготский. Важным является высказанное им положение, что «для динамики умственного развития в школе и для продвижения ребенка в школьном обучении определяющей является не столько сама по себе величина IQ, то есть уровень развития на сегодняшний день, сколько отношение уровня подготовки и развития ребенка к уровню требований, которые предъявляются школой. Эту последнюю величину – уровень требований, предъявляемых школой, предложили в педологии называть сейчас идеальным умственным возрастом» (Выготский, 1990). Очевидно, именно разным уровнем школьных программ в американских и европейских школах, в частности в отечественных, в которых требования к учащимся гораздо выше, чем в американских, объясняется более высокий уровень IQ, обнаруживаемый у учащихся с трудностями обучения при их обследовании. Это значит, что трудности в обучении в нашей массовой школе испытывают учащиеся, имеющие более высокий IQ, чем американские школьники.

Й. Шванцара пишет, что оценивать результаты тестирования интеллекта по Векслеру приходится лишь приблизительно. «В свете собственного опыта эти нормы для наших условий слишком доброжелательны и результат, в общем, бывает приблизительно на 10 очков IQ завышенным» (Шванцара, 1978). Об этом же говорил и Пана-сюк (1973).

Эта точка зрения Шванцары вполне соответствует моим представлениям, основанным на опыте работы в центре «Здоровье» с детским вариантом теста Векслера и с решением вопросов определения наиболее оптимального образовательного маршрута для детей на психолого – медико – педагогической комиссии.

Учитывая сложную программу обучения детей в современной школе, эмпирически установлено, что успешно обучаться в массовой школе могут дети, имеющие IQ не ниже 95. Поэтому показатели IQ на уровне 80–94 расцениваются как ЗПР (Шаумаров, 1979; Луска-нова, 1987; Ильина, 2004).

В результате многолетнего обследования детей в ППЦ «Здоровье» Петроградского района г. Санкт-Петербурга были эмпирически установлены нормативы уровней IQ для конкретных социально-культуральных особенностей г. Санкт-Петербурга с учетом специфики организации дошкольного и школьного обучения (табл. 2.2).

Таблица 2.2

Классификация уровня интеллекта по данным ППЦ «Здоровье» Петроградского района Санкт-Петербурга