Текст книги "Психологическая оценка интеллекта у детей"

Под умственной отсталостью понимают врожденное или приобретенное в раннем возрасте общее недоразвитие психики с преобладанием интеллектуального дефекта. Другое определение, используемое в основном в зарубежной психиатрии, выделяет три основных критерия умственной отсталости:

1) уровень интеллекта ниже 70;

2) наличие существенных нарушений в двух и более сферах социальной адаптации;

3) указанное состояние наблюдается с детского возраста.

Симптомы умственной отсталости

Недостаточность интеллектуальной деятельности при умственной отсталости в той или иной степени сказывается на всех психических процессах, прежде всего познавательных. Замедлено и сужено восприятие, нарушено активное внимание. Запоминание обычно бывает замедленным и непрочным. Словарный запас у детей с умственной отсталостью беден, речь – с неточным использованием слов, неразвернутыми фразами, обилием штампов, аграмматизмами и дефектами произношения. В эмоциональной сфере отмечается недоразвитие высших эмоций (эстетические, нравственные эмоции и интересы). Поведение таких детей характеризуется отсутствием устойчивых мотивов, зависимостью от внешней обстановки, случайных воздействий среды, недостаточно подавляемых элементарных инстинктивных потребностей и влечений. Для детей с умственной отсталостью также весьма характерна сниженная способность прогнозировать последствия своих поступков.

Различают несколько степеней умственной отсталости.

• Легкая умственная отсталость. Дети с этой степенью отсталости обычно обучаемы. В течение дошкольного периода у них могут быть достаточно развиты навыки общения, а отставание в развитии сенсорной и двигательной сферы может быть выражено в минимальной степени. Именно поэтому они не слишком отличаются от детей с нормальным интеллектом до наступления более поздних возрастных периодов. В течение школьного возраста они могут при надлежащих усилиях со стороны родителей и педагогов освоить программу до 5-го класса включительно. Становясь взрослыми, они могут освоить социальные и профессионально-технические навыки, достаточные для достижения минимальной независимости, но всегда будут нуждаться в руководстве и помощи в сложных социальных или экономических ситуациях.

• Умеренная умственная отсталость. При этом виде умственной отсталости возможно обучение некоторым навыкам. В дошкольном возрасте они могут научиться некоторым речевым или другим коммуникативным навыкам. Более сложные социальные навыки у них почти не развиваются. В связи с этим, а также из-за недостаточного развития двигательной сферы, их можно обучить низкоквалифицированным видам труда, причем работать они могут только в специально приспособленных условиях. Их можно обучить также навыкам самообслуживания. В повседневной жизни они нуждаются в наблюдении и руководстве.

• Тяжелая умственная отсталость. Дети с этой степенью умственной отсталости отличаются резким недоразвитием не только интеллектуальной, но и двигательной сферы. У них практически отсутствует речь, они неспособны к обучению и воспитанию в дошкольном возрасте. В более старшем возрастном периоде их можно обучить нескольким словам или другим несложным способам коммуникации. Им также могут оказаться доступны некоторые элементарные гигиенические привычки. Во взрослом возрасте они способны выполнять некоторые элементы самообслуживания при контроле со стороны.

• Глубокая умственная отсталость. При этой степени умственной отсталости возможно минимальное развитие сенсорных и двигательных функций. Больные с этим уровнем умственной отсталости нуждаются в постоянном постороннем уходе в течение всей жизни. Они необучаемы, у них отсутствует речь и узнавание объектов (например, родителей или ухаживающих лиц).

У детей с умственной отсталостью чаще, чем у здоровых, встречаются разнообразные поведенческие нарушения. Вероятность их развития тем больше, чем глубже степень отсталости.

Классификация умственной отсталости в отечественной литературе

Поскольку этиологию умственной отсталости условно можно разделить на две основные группы – эндогенную (генетическую) и экзогенную, в отечественной психиатрии в основу классификации умственной отсталости положен этиопатогенетический принцип (Г. Е. Сухарева, В. В. Ковалев и др.). Так, В. В. Ковалев выделяет следующие основные группы умственной отсталости:

• умственная отсталость при хромосомных болезнях;

• наследственные формы умственной отсталости;

• смешанные по этиологии (экзогенно-эндогенные) формы;

• экзогенно обусловленные формы.

Эта классификация используется для клинического анализа умственной отсталости, однако для психоло го-педагогического анализа целесообразнее применять классификацию М. С. Певзнер, в которой выделяется пять форм психического недоразвития.

1. Неосложненная форма умственной отсталости патогенетически характеризуется диффузным, но относительно поверхностным поражением коры головного мозга. В клинической картине при этой форме ведущим является недоразвитие всей познавательной деятельности, и в особенности мышления.

2. Умственная отсталость с нарушениями нейродинамики – это те случаи, когда в патогенезе отмечается сочетание поверхностного диффузного недоразвития коры головного мозга. Клинически этому соответствует сочетание недостаточности познавательной деятельности со снижением работоспособности и легким нарушением поведения.

3. Умственная отсталость в сочетании с нарушениями анализаторов. Для этой формы характерно сочетание диффузного поверхностного поражения коры головного мозга с нарушениями анализаторов. Внутри этой формы выделяются различные подгруппы в зависимости от локализации поражения: умственная отсталость с нарушением слуха и речи, зрительной афферентации, с нарушением пространственных синтезов или двигательных систем.

4. Умственная отсталость в сочетании с грубыми нарушениями личности. Эта форма характеризуется сочетанием поверхностного поражения коры головного мозга с поражением подкорковых областей. Ей в клинической картине соответствует недоразвитие познавательной деятельности в сочетании с психопатоподобны-ми формами поведения. 5. Умственная отсталость в сочетании с психопатоподобными формами поведения. При этой форме наблюдается поверхностное поражение коры головного мозга с недоразвитием или поражением передних лобных отделов. Клинически этому соответствует сочетание недоразвития познавательной деятельности с изменениями личности по лобному типу и своеобразным нарушением моторики.

Классификация дизонтогенетических расстройств по рекомендациям Всемирной организации здравоохранения направлена на целостный, клинико-психологический анализ дизонтогенетических свойств. По этим рекомендациям выделяются четыре основных оси (направления) диагностики:

• первая ось – характеристика клинического синдрома;

• вторая ось – определение интеллектуального уровня от легкой до глубокой отсталости;

• третья ось – этиологический анализ, то есть учет биологических факторов дизонтогенеза;

• четвертая ось – учет соответствующих психосоциальных влияний (нарушение семейных взаимоотношений, социальная и психическая депривация).

Перечисленные принципы классифицирования требуют комплексного подхода, учета как биологических, так и социально-психологических факторов, учета не только формы клинической картины недоразвития, но и его внутренней структуры. В классификации Д. Н. Исаева (Исаев, 1982) сделана удачная попытка такого комплексного подхода. Он выделяет четыре формы психического недоразвития у детей.

1. Астеническая форма характеризуется неглубоким нарушением интеллекта. В структуре интеллектуального дефекта у детей наблюдается нарушение школьных навыков, которое диагностируется, как правило, в начале школьного обучения, поскольку в преддошкольные годы родители не замечали у таких детей отставания в умственном развитии. У большинства детей наблюдается недоразвитие речи и эмоционально-волевая неустойчивость. Также в структуре интеллектуального дефекта у этих детей преобладают: недоразвитие зрительно-пространственных функций, трудности в установлении последовательных умозаключений в рассказах, сниженный уровень обобщений. Внутри этой группы Исаев выделяет несколько клинических подгрупп: брадилалический вариант, при котором наблюдается замедленный тип психических процессов, особенно в мышлении и речи; дислалический вариант, при котором наблюдается выраженное недоразвитие речи; дис-праксический вариант с выраженным нарушением тонкой моторики; дисмнемический вариант, при котором наблюдается резко выраженное нарушение памяти.

2. Атоническая форма характеризуется тем, что здесь, помимо интеллектуальной недостаточности разной глубины, наблюдается аспонтанность, бедность, невыразительность эмоций. Это проявляется в сниженной потребности в эмоциональных контактах, в межличностном общении. На фоне умственной отсталости у этих детей наблюдается выраженная неспособность к психическому напряжению, что проявляется в чрезмерной отвлекаемости и двигательном беспокойстве. Внутри этой группы выделяются: аспонтанно-апатический вариант, характеризующийся снижением активности, ограничением интересов; акатизический вариант, когда у ребенка проявляется бессмысленная активность, непоседливость и двигательное беспокойство; мориоподобный вариант, проявляющийся в нарушении поведения на фоне эйфории.

3. При дисфорической форме у детей на фоне умственной отсталости наблюдается выраженная аффективная напряженность.

4. Стеническая форма характеризуется неравномерным развитием интеллектуальных, мнестических и эмоционально-волевых процессов. Эти дети отличаются более выраженными и стойкими побуждениями и влечениями, что ведет к формированию в них упорства при встрече с препятствиями. Внутри этой группы различаются два варианта: уравновешенный и неуравновешенный, отличающийся сочетанием интеллектуальной недостаточности с суетливостью, двигательным беспокойством, эмоциональной неустойчивостью.

Согласно общепринятой оценке, умственной отсталостью страдает приблизительно 2,5–3 % всего населения. По данным, опубликованным в начале 1990-х гг., в мире насчитывалось около 7,5 миллионов людей с умственной отсталостью. При этом лишь у 13 % из этого числа умственная отсталость достигла степени более выраженной, чем легкая умственная отсталость.

Причины умственной отсталости

Умственная отсталость может быть вызвана любым фактором, который оказывает повреждающее воздействие на развитие мозга в течение внутриутробного периода, во время родов или в первые годы жизни. К настоящему времени обнаружено уже более сотни вероятных причин умственной отсталости, но несмотря на это у трети людей с этим состоянием его причина остается неясной. Большинство случаев умственной отсталости бывает вызвано тремя основными причинами, а именно: синдром Дауна, эмбриональный алкогольный синдром и хромосомная патология в виде так называемой «хрупкой икс-хромосомы». Все причины умственной отсталости можно разделить на два типа: генетическую и хромосомную патологию.

Генетическая и хромосомная патология

• Патология беременности, например вследствие приема алкоголя или наркотиков беременной матерью, ее недоедания, инфицирования краснухой, ВИЧ-инфекцией, некоторыми вирусными инфекциями.

• Патологические роды, приведшие к повреждению головного мозга младенца.

• Тяжелые заболевания центральной нервной системы в течение первых трех лет жизни ребенка, например мозговые инфекции – менингит и энцефалит, интоксикации нейротропными ядами, такими как ртуть, а также тяжелые травмы мозга.

• Социально-педагогическая запущенность, которая хотя и не служит непосредственной причиной умственной отсталости, тем не менее резко усиливает влияние всех вышеописанных факторов.

По мнению психиатров и психологов, умственная отсталость по своей сути является скорее не болезнью, а патологическим состоянием, которое клинически проявляется гораздо позже момента воздействия повреждающего фактора, поэтому основные усилия должны быть профилактическими, то есть быть направленными на борьбу с причинами раннего повреждения мозга. Другими словами, легче и целесообразнее предотвратить умственную отсталость, чем впоследствии пытаться воздействовать на уже неполноценный мозг. Тем не менее ребенку с умственной отсталостью можно помочь. Современные методы реабилитации сводятся преимущественно к обучению и воспитанию, то есть выработке, исходя из возможностей ребенка, необходимых для жизнедеятельности навыков. Лечение психофармакологическими средствами может применяться как дополнительный метод, особенно при наличии осложнений, например поведенческих расстройств.

Итак, умственно отсталым можно признать только того ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга.

Описание клинического случая ребенка с умственной отсталостью дается в разделе 5.3 (пример 1).

В специальной психологической помощи нуждается не только ребенок, отстающий в своем интеллектуальном развитии, но также и ребенок с превосходным уровнем развития интеллекта, то есть одаренный.

В 1972 г. Комитет по образованию США опубликовал следующее определение одаренности: одаренными можно назвать тех, кто, по оценке опытных специалистов, в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения.

Отечественные психологи (Рубинштейн, Теплов, 1941; Платонов, 1972; Ильин, 2001 и др.) определяют одаренность как качественное сочетание способностей, от которых зависит успех, и своеобразие выполняемой деятельности. В. Д. Шадриков (Шадриков, 1983) определяет одаренность как целостное проявление способностей в деятельности, общее свойство интегрированной совокупности способностей.

Однако, по мнению Н. С. Лейтеса (Лейтес, 1988), выражения «одаренные ученики», «выдающиеся дети» – весьма условны. Этими терминами (применительно к умственной деятельности школьников) обозначают учеников с необычно ранним умственным развитием, с яркой выраженностью тех или иных специальных умственных свойств, с признаками благоприятных предпосылок развития научного таланта. Но поскольку речь идет о детях, все эти характеристики имеют значение только чего-то предварительного: проявившиеся способности могут не получить ожидаемого развития, остаться нереализованными.

А. Холодная (Холодная, 1990) выделяет шесть типов интеллектуально одаренных людей:

1) с показателем интеллекта более 135–140 единиц (Л. Термен в группу одаренных детей включал тех, у кого IQ превышал 140);

2) с высоким уровнем академической успеваемости;

3) с высоким уровнем развития творческих интеллектуальных способностей – быстрота порождения идей и их оригинальность;

4) с высокой степенью успешности в выполнении тех или иных видов деятельности;

5) с экстраординарными интеллектуальными достижениями;

6) с экстраординарными интеллектуальными возможностями, связанными с анализом, оценкой и предсказанием событий обыденной жизни людей.

Выделяются следующие особенности одаренных детей:

• сочетание яркого воображения с вниманием к деталям при объективной проверке идей;

• способность к нестандартному восприятию;

• интуиция, изобретательность, бессознательный разум;

• дивергентное мышление;

• любознательность;

• конкретность мышления;

• эстетическая чувствительность.

Несколько иные подходы к интеллектуальной одаренности у западных психологов. Согласно одним авторам, интеллектуальная одаренность – это результат взаимодействия трех характеристик: способностей выше среднего, вовлеченности в задачу (наличие сильной мотивации) и креативности. Согласно другим авторам, возможность достижения исключительного успеха является результатом взаимодействия пяти факторов: двух факторов интеллекта, индивидуально-психологических особенностей, характеристик окружения и случайности.

Западные психологи различают несколько видов одаренности: общую интеллектуальную, специфическую академическую, творческую, художественную, психомоторную, социальную и лидерскую.

Социологические исследования показали, что одаренные люди составляют сравнительно небольшую часть населения – от 2,5 до 20 %.

В последние десятилетия появилось много работ, посвященных проблеме невыявленных или заблокированных системой школьного обучения талантов. По данным П. Торренса (Torrance, 1962), около 30 % отчисляемых из школ (за неспособность, за неуспеваемость и даже глупость) составляют одаренные и сверходаренные дети. В конце 1970-х – начале 1980-х гг. стремительно развивается новая прикладная область психологии – психология талантливых, но неуспевающих в учебе детей, которая изучает причины задержек в развитии талантов в детские годы и методы оказания талантливым детям психологической помощи.

За свою одаренность дети платят высокую цену. Так, С. Майлз (Майлз, 1975) и другими показано, что самоубийства среди одаренных детей встречаются в 2,5 раза чаще, чем у их сверстников. Одаренные дети испытывают в школе дискриминацию из-за отсутствия дифференцированного обучения, из-за ориентации школы на среднего ученика, из-за излишней унификации программ, в которых плохо предусмотрены или совсем не учитываются индивидуальные возможности усвоения знаний.

Исследования Торренса показали, что одаренные дети быстро проходят начальные уровни развития интеллекта и оказывают сопротивление всем видам репродуктивных работ, что оценивается учителями как упрямство, лень или глупость.

Сложность состоит как раз в том, что сам одаренный ребенок без специальной помощи психолога не может понять, в чем причина его сопротивления тем видам работ, которые охотно выполняются другими детьми. Одаренным детям приходится около двух третей времени в школе проводить впустую, маскируя «интеллектуальный саботаж» (Матюшкин, Сиск, 1988).

В дошкольные годы одаренные дети, как и менее одаренные сверстники, являются возрастными эгоцентристами в своем толковании событий и явлений. Когда детский эгоцентризм сопровождается чувствительностью и раздражением от неспособности сделать что-то (и то и другое характерно для одаренных детей), могут возникнуть проблемы в общении со сверстниками. Ребенок пока не способен понять, что другие воспринимают мир совсем не так, как он.

Таким образом, одаренные дети порой страдают от некоторого социального неприятия их со стороны сверстников, а это развивает в них негативное восприятие самих себя (Тэкэкс, Карне, Абраме и др., 1991).

Одной из особенностей развития одаренных детей является де-синхрония развития психических функций, а именно отставание в развитии моторики и эмоциональная незрелость по сравнению с другими детьми того же возраста. Одаренные дети с трудом воспринимают абсолютную обязательность выполнения условных культурных норм общения, поскольку их невозможно обосновать логически.

Одаренный ребенок – личность, во многом отличающаяся от всех прочих детей. В дипломной работе И. Н. Романько (Романько, 2004), выполненной под моим руководством, показано, что интеллектуально одаренные дети часто отличаются дисгармоничным развитием, проявляющимся в различных неврозоподобных состояниях (в виде повышенной агрессивности, неустойчивости настроения, тревожности, повышенной возбудимости, депрессии). Стремление добиться совершенства в интеллектуальной деятельности (так называемый перфекционизм) приводит их к повышенной требовательности к себе и, как следствие, превращается часто в мучительную и болезненную неудовлетворенность собой и результатами своей учебной деятельности. Кроме того, одаренные дети имеют, как правило, проблемы в эмоциональном развитии. У большинства из них наблюдается повышенная впечатлительность и особая чувствительность ко всему, что имеет отношение к сфере их интереса. События, не слишком значительные для обычных детей, становятся для этих детей источником сильных переживаний, приводят к самобичеванию, отчаянию.

Следовательно, одаренные дети требует особого психолого-педагогического подхода при обучении и социализации. При этом возникает много вопросов: создавать ли для них особые условия обучения и учебные программы, на основе каких принципов комплектовать учебные группы и т. д. Известно, что раннее интенсивное обучение очень часто приводит к ухудшению здоровья детей, развитию психосоматических заболеваний. Поэтому очень важно, констатируя тот или иной уровень интеллектуальных способностей ребенка, обращать внимание и на уровень его функциональных возможностей, который показывает, какой ценой даются ребенку его успехи в познавательной деятельности (Зинченко, 2000).

Самостоятельную группу проблем составляют случаи ускоренного психического развития детей – общего и парциального. Специфическими проблемами детей с ранним и ускоренным развитием являются: трудности взаимоотношений со сверстниками, опасность формирования неоправданных ожиданий, неадекватной самооценки и т. д. Вопросы о том, как и чем занять ребенка, страдающего от постоянной недозагрузки и скуки на занятиях в детском саду (а затем в школе), как разумно удовлетворять его жажду знаний, являются далеко не праздными (Бурменская, Карабанова, Лидере, 1990).

Описание клинического случая с интеллектуально одаренным ребенком дается в разделе 5.3 (пример 2).