Текст книги "Развитие речи на уроках литературного чтения в старших классах специальных (коррекционных) образовательных школ VIII вида: пособие для педагога-дефектолога"

Маргарита Игоревна Шишкова
Развитие речи на уроках литературного чтения в старших классах специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: пособие для педагога-дефектолога

ПРЕДИСЛОВИЕ

Современный подход к обучению умственно отсталых старшеклассников, за малым исключением, является монологичным: монологичны по своей сути школьные предметы, школьные занятия, формы обучения на уроке. Учитель, как правило, задавая вопросы, точно знает, что должен ответить ученик, так как заданный вопрос предполагает нужный вариант ответа. Живого, настоящего диалога на уроке не получается, даже при наличии вопросов и ответов. Такой урок формирует из ученика только слушателя.

При всех имеющихся у умственно отсталых школьников недостатках, главное на любом уроке – воспитание человека, умеющего думать, способного полноценно общаться с окружающими его людьми. В отличие от нормального ребенка потребность высказать и доказать свое мнение у умственно отсталых детей ограничена или совсем отсутствует. Эта особенность школьников с интеллектуальными нарушениями ставит перед педагогом важную задачу: воспитывать умение обосновывать свое высказывание, не соглашаться в случае наличия другого мнения. Именно эта работа делает умственно отсталого ребенка «человеком говорящим».

Для решения данной задачи требуется перестройка процесса обучения в специальной (коррекционной) образовательной школе VIII вида. Эта перестройка должна привести, прежде всего, к тому, что коммуникативная направленность станет одним из ведущих принципов обучения школьников всем учебным предметам, но особенно – уроков литературного чтения в старших классах. Именно на этих уроках на первый план выходит более глубокий анализ художественного произведения, чем в младших классах. Идет большая работа над сюжетом произведения, анализом поступков действующих лиц, раскрывается роль пейзажа, интерьера, выявляется авторское отношение к изображаемому, а в конечном итоге определяется собственное отношение к действующим персонажам. Старшеклассников подводят к осознанию идеи произведения.

Данное пособие адресовано учителям русского языка специальной (коррекционной) школы VIII вида. В нем представлена практико-ориентированная методика развития коммуникативной функции речи умственно отсталых учащихся старших классов на уроках литературного чтения. В пособии показаны приемы работы на примере отрывков из ряда художественных произведений, изучаемых в 5–9 классах.

Таким образом, цель методического пособия заключается в том, чтобы помочь учителю создать систему работы с литературным произведением в таком виде, чтобы его анализ активизировал процесс общения, развивал речь старшеклассников и формировал на этой основе коммуникативные умения.

Построение работы на основе предлагаемой практико-ориентированной методики требует от учителя нестандартного подхода к проведению урока чтения в старших классах, отхода от привычных приемов «прочитали, ответили на вопросы, пересказали, рассмотрели иллюстрацию, еще раз прочитали». Мы надеемся, что данное методическое пособие поможет учителю сделать урок более интересным и плодотворным для учащихся, более оптимальным по контакту со школьниками для самого педагога.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ

Общение является реальностью человеческих отношений, это совместная деятельность нескольких человек: люди не просто общаются в процессе выполнения ими различных функций, они всегда общаются в некоторой деятельности «по поводу» нее. Таким образом, общение всегда свойственно деятельному человеку, а его деятельность неизбежно пересекается с деятельностью других людей. Именно это пересечение и создает определенные отношения между людьми, формирует общность людей, выполняющих совместную деятельность (А.А. Бодалев, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев и др.).

Понимание общения как вида деятельности базируется на идее Л.С. Выготского, согласно которой важнейшей функцией речи является ее коммуникативность. Л.С. Выготский писал: «Первоначальная функция речи коммуникативная. Речь есть, прежде всего, средство социального общения, средство высказывания и понимания. Общение непременно требует известной системы средств, прототипом которой была, есть и всегда останется человеческая речь, возникшая из потребности общаться в процессе труда». Л.С. Выготский отмечал, что первичная функция речи уже в раннем детском возрасте – функция общения. Речь первоначально – средство коммуникации, и только потом – орудие мышления и произвольной регуляции ребенком своего поведения (Л.С. Выготский, 1983, т. 2).

Процесс коммуникации, как и процесс общения, невозможен без заинтересованности в нем, без потребности человека в этих процессах. По своей природе эта потребность состоит в стремлении человека к познанию и оценке самого себя через других людей и с их помощью. Потребность в общении не является врожденной. Она возникает в ходе жизни и функционирует, формируется в жизненной практике взаимодействия индивида с окружающими людьми. Потребность в общении оформляется одновременно с самой коммуникативной деятельностью, потому что решающим моментом для обоих процессов является выделение объекта общения – другого человека как личности, как субъекта, как потенциального партнера по общению (А.А. Брудный, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, Г.И. Цукерман и др.).

Говоря о потребности в коммуникации, нельзя не упомянуть и о коммуникативных способностях. Способность коммуникантов адекватно задачам общения организовать свое неречевое и речевое поведение и получила название коммуникативной способности. Коммуникативные способности связывают с процессом становления личности человека и с его деятельностью.

Способность к общению включает в себя:

– желание вступить в контакт с окружающими («Я хочу!»);

– умение организовать общение («Я умею!»), включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации;

– знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими («Я знаю!»).

Как считал А.А. Леонтьев, для полноценной речевой деятельности необходим ряд умений, обеспечивающих создание речевого высказывания:

– умение ориентироваться в ситуации и содержании общения, т. е. осознавать:

• общее коммуникативное намерение или мотив общения (спросить, сказать, побудить);

• задача речи (зачем говорю: чтобы поделиться мыслями, чувствами, чтобы сообщить точные сведения, чтобы воздействовать на образ мысли, на чувства, поведение собеседника);

• особенности адресата (к кому обращаюсь: к близкому человеку, равному по возрасту, положению или нет, находящемуся рядом или нет, к одному – двум или многим людям);

• предмет речи (о чем собираюсь говорить);

• общий замысел, основная мысль (что хочу донести);

– умение планировать высказывание, т. е. намечать:

• ход развития основной мысли;

• микротемы, их последовательность;

• ведущий тип речи (повествование, описание, рассуждение), жанр;

• общие требования к отбору содержания и языковых средств с учетом задачи речи, адресата, замысла типового значения и жанра;

– умение создавать высказывание, т. е. развивать тему или основную мысль, отбирая необходимое содержание с учетом ситуации общения, замысла, типа речи, жанра, распределяя его по микротемам, организуя в рамках каждой из них; выбирая языковые средства, формулируя каждую мысль, конструируя предложения с учетом общего замысла и логики его развития, стиля речи, жанра, требований культуры речи;

– умение осуществлять контроль над речью:

• оценивать соответствие высказывания ситуации общения, замыслу, требованиям культуры речи и речевого поведения;

• воспринимать или предполагать реакцию партнера (степень понимания, отношение и т. п.);

• совершенствовать высказывание по ходу его создания или после.

По мнению М.И. Лисиной, структурный механизм общения выглядит следующим образом:

Предмет общения – другой человек, партнер по общению как субъект.

Потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью – к самопознанию и самооценке. Люди узнают о себе и об окружающих благодаря разнообразным видам деятельности, так как человек проявляется в каждом из них. Но общение играет в этом отношении особую роль, ибо оно направлено на другого человека как на свой предмет, а, будучи двусторонним процессом (взаимодействием), приводит к тому, что познающий и сам становится объектом познания в отношении другого (или других) участников общения.

Общение может осуществляться как вербальными, так и невербальными средствами. Суть этих видов общения, их значимость в реализации коммуникативных процессов раскрывалась и доказывалась такими учеными как: И.Н. Горелов, Т.А. Ладыженская, Б.Ф. Ломов, М.Р. Львов, А.Р. Лурия и др.

К невербальным средствам общения относятся кинесика, включающая в себя зрительно воспринимаемые движения, манеру поведения человека, жест; мимика, пантомимика; акустика; проксимика (близость – пространственное расположение коммуникантов).

Невербальное общение ценно тем, что оно проявляется, как правило, бессознательно и самопроизвольно и обусловлено импульсами нашего подсознания. Отсутствие возможности подделать эти импульсы позволяет нам доверять этому языку больше, чем вербальному каналу общения. Еще Цицерон говорил: «Каждое движение души имеет свое естественное выражение в голосе, жесте, мимике».

Устная речь воспринимается слушателями вместе с теми жестами, мимикой, телодвижениями, которые сопровождают речь говорящего (если мы его видим) и составляют в совокупности понятие «язык внешнего вида». Многие средства невербального общения непроизвольны: отражают особенности темперамента говорящего, усвоенную им манеру общения. Так же во многом непроизвольны жесты, мимика у выступающего с публичной речью. Невербальные движения имеют столь же важное значение для процесса общения, что и речь.

К вербальным средствам общения относят:

– продуктивные виды деятельности: говорение и письмо;

– рецептивные виды деятельности: аудирование и чтение.

Устные формы речи представлены говорением и аудированием. Эти формы речи имеют огромное значение для становления речи как средства общения. Говорение, как вид речевой деятельности, может быть представлено в виде монологической и диалогической речи.

Общение диалогично по своей природе, в каждом из его актов участвуют две стороны. Именно вследствие его двусторонности продуктом общения становится интерпретация информации: «столкновение» двух позиций (не обязательно противоположных) порождает нечто новое – новые знания, мысли, чувства, новую интенцию и речевую задачу. Это новое и оказывает воздействие на общающихся, определяет их тактику в рамках задуманной стратегии.

В настоящее время выделяются следующие особенности диалогической речи (Л. П. Буева, А. А. Леонтьев, М. Р. Львов и др.):

– диалогическая речь – это речь, обусловленная ситуацией и контекстом (смыслом) предыдущего высказывания;

– диалогическая речь является не только более высокой формой речевого общения, но и исторически первой;

– диалог – это непроизвольный и реактивный (быстро осмысливаемый) процесс двустороннего обмена информацией;

– диалог – это речь, в процессе которой собеседники имеют возможность поставить уточняющие вопросы, подать реплики, помочь закончить мысль или переориентировать ее, что облегчает говорящему возможность выразить мысль, высказать отношение к предмету речи (к теме разговора) и быть понятым участниками диалога;

– диалог ведется при активном эмоционально-экспрессивном контакте собеседников в условиях их взаимного восприятия;

– диалогическая речь свернута во времени.

Раскрывая суть вербального и невербального оформления

диалога, авторы (Т.Г. Винокур, Т.А. Ладыженская, М.И. Лисина, М.Р. Львов и др.) отмечают следующее:

– диалог предъявляет к говорящему относительно небольшие требования в плане умения строить развернутые высказывания. Общаясь между собой, собеседники не стремятся структурно оформить содержание мысли;

– в диалоге преобладают простые, неполные предложения, а из числа сложных синтаксических конструкций чаще употребляются те, которые образованы по способу сочинения;

– для диалогической речи характерно использование разговорно-бытовой лексики, включающей в себя диалектные и просторечные слова. В условиях диалогической речи говорящий может повторить сказанное, дополнить, уточнить, развить свою мысль;

– понимание собеседника обеспечивается рядом вспомогательных средств: интонацией, мимикой, жестами, общим контекстом ситуации диалога.

Для педагогов диалог имеет особое значение: это четкая постановка вопросов, умение слышать ответ, быстро реагировать на него, перестраивать, в случае необходимости, формулировку вопроса, умение управлять диалогом, «не уходить» от главной для данного момента и для урока в целом дидактической задачи. Диалог может протекать либо в форме ответов на вопросы, либо в форме разговора. Отвечающий на вопрос уже знает, о чем идет речь, и это знание общей темы беседы, а иногда и ее общего содержания, имеет решающее значение. Именно знание ситуации является фактором, определяющим грамматический строй устной диалогической речи. В диалогическое общение включаются и невербальные средства, и это тоже определяет особенности грамматической структуры устной диалогической речи, допускающей значительную грамматическую неполноту. Участие в диалоге предполагает знание правил речевого поведения и умения пользоваться ими. Задача педагога – дать необходимые знания и умения учащимся для полноценного и правильного ведения диалога.

Для работы учителя такое средство общения, как диалог, имеет большое значение, так как уроки литературного чтения, применительно к которым разрабатывалась методика развития коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников, по своей сути диалогичны. На уроках литературного чтения может быть организован диалог как ученика с учителем, так и ученика с учеником. В нашем случае диалог является средством методического воздействия на учащихся, средством развития коммуникативных умений. Работа над диалогической речью умственно отсталых школьников предоставляет широкие возможности для их дальнейшей социальной адаптации.

ОСОБЕННОСТИ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

Работая с умственно отсталыми школьниками, педагог сталкивается с разнообразными речевыми нарушениями данной категории учащихся. Нарушение речевого развития умственно отсталых школьников отрицательно сказывается на их общении как между собой, так и с окружающими людьми. Они в меньшей степени, чем их нормальные сверстники, чувствуют необходимость в речевом общении с окружающими и меньше общаются с ними. Общение со взрослыми формируется у этой категории детей с запозданием и со значительными отклонениями от нормы (А.А. Аксенова, М.Ф. Гнездилов, Р.И. Лалаева, В.Г. Петрова и др.).

Ученики затрудняются в подборе слов для выражения мысли. Даже в школьном возрасте они нередко пользуются ситуативной речью, понятной лишь тем, кто знает обстоятельства, о которых пытаются сообщить. Часто лица и место событий заменяются местоимениями, которые не только обедняют речь, но и делают ее непонятной. Иногда дети, начиная говорить, не успевают придумать завершение фразы и заканчивают словами, не согласованными с началом, но уложенными в начальную грамматическую форму. Кроме того, затруднения вступления в диалог связаны и с тем, что ребенок не может перейти от одного вида деятельности к другому: от «говорения» к «слушанию», и наоборот. Свойственная умственно отсталым детям инертность нервных процессов и замедленные реакции на воздействия осложняют подобные переходы. Наконец, диалог требует, чтобы каждый из участвующих в нем приноравливал содержание своих высказываний к высказываниям собеседника. Значит, ребенок должен постоянно следить за развертыванием мысли собеседника и соотносить свою речь с его вопросами или репликами. Эта задача для умственно отсталых детей очень сложна. Ограниченность мыслительных операций и недоразвитие речи затрудняют понимание услышанного; косность и инертность психических процессов препятствуют приноравливанию мыслей к мыслям собеседника, мобилизации имеющегося опыта и знаний. Все это приводит к тому, что направляющее значение реплик собеседника резко снижается. В ряде случаев дети, формально участвуя в беседе, фактически не поддерживают ее. Заданные вопросы вызывают у них стереотипные, а иногда даже нелепые высказывания.

Вследствие бедности активного словаря и недостаточного овладения грамматическим строем речи, учащиеся испытывают затруднения в формулировании своих высказываний. Наблюдения показывают, что умственно отсталые дети мало разговаривают между собой. Даже общаясь друг с другом в ситуации игры, они недостаточно пользуются речью, заменяя обсуждения и беседы произношением отдельных слов, служащих побуждением к выполнению тех или иных действий. На настоятельные вопросы собеседника умственно отсталые дети отвечают очень кратко и односложно. В отдельных случаях школьники не прочь заменить словесный ответ кивком головы или другим выразительным движением. В результате общение умственно отсталых учеников со взрослыми и другими детьми протекает без должной активности, вяло.

Экспериментальные данные и многочисленные наблюдения учителей-практиков показывают, что умственно отсталые старшеклассники медленно продвигаются в овладении диалогической речью. Многие из них не знают, как начать разговор, как спросить человека, особенно незнакомого, о чем-либо, как отвечать на его вопросы. Причина этого лежит не только в недостаточной сформированности речи, но и в особенностях мотивационной, эмоционально-волевой сфер. Ответы учащихся могут быть излишне сжатыми или чрезмерно пространными. В последнем случае они обычно далеки по своему содержанию от вопроса, изобилуют повторениями, несут неадекватную информацию.

Речевое общение не исчерпывается диалогической речью. В самых различных ситуациях требуется связное последовательное изложение мыслей. Такая необходимость возникает при рассказе о пережитых событиях, при описании виденного, при пересказе прочитанного, при отчете о выполненной деятельности и т. п. Переход от участия в разговоре к самостоятельному развернутому высказыванию протекает у умственно отсталых детей особенно сложно.

Отмечается, что затруднения у детей с нарушениями интеллекта связаны и с пересказом прочитанного, и с самостоятельным составлением рассказа по картинкам, описанием увиденного, и с вербальной передачей своей предметной деятельности. Дети не понимают необходимости словесного воссоздания ясной картины происходившего, последовательного, логического и достаточно полного описания событий. В тех случаях, когда школьники пытаются рассказать о чем-либо, от них удается получить лишь крайне бедные деталями, мало развернутые, фрагментарные высказывания, состоящие из логически не связанных частей. Положение не меняется и в тех случаях, когда у детей заведомо имеется достаточный словарь, запас знаний и представлений, необходимых для раскрытия темы. Трудности перехода умственно отсталых детей к связным высказываниям обусловлены также характерным для них слабо выраженным и быстро исчерпывающимся побуждением к речи.

Умственно отсталые школьники испытывают большие затруднения при общении с окружающими. В первую очередь, из-за недостаточно развитой инициативы в общении, особенно при контакте с незнакомыми людьми. Во многих случаях школьники испытывают смущение, страх, что в непривычной обстановке может привести к прекращению общения. Кроме того, дети не обнаруживают достаточно развитого умения анализировать полученную информацию и применять полученные знания на практике. Большие затруднения умственно отсталые школьники испытывают при вступлении в контакт, получении новых сведений во время ведения беседы, а также в момент использования информации на практике. Фрагментарность и неполноценность социально-бытовых знаний, неумение анализировать обстановку, малый опыт общения и своеобразие личностных проявлений тормозят развитие делового общения.

В процессе личных взаимоотношений у умственно отсталых детей наблюдается нестойкость учебных и социальных интересов. Дети с нарушениями интеллекта испытывают сложности в собственной объективной оценки своей личности, замедлен процесс самовосприятия. Снижен общий уровень информативности и дальнейшего точного воспроизведения данных о себе и о другом человеке.

Психофизические особенности умственно отсталых учащихся отрицательно сказываются на их общении, как между собой, так и с окружающими людьми. Фрагментарность и неполнота знаний, неумение анализировать обстановку, малый опыт общения и своеобразие личностных проявлений тормозят развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых школьников. Недоразвитие диалогической функции речи, бедность словарного запаса, недостаточная потребность в общении, несформированная самооценка осложняют протекание коммуникативного акта. Ограниченность вербальных контактов препятствует приобретению знаний и представлений об окружающем мире, затрудняет социальную адаптацию умственно отсталых подростков.

Безусловно, педагогу очень важно знать, как его ученик оценивает свои коммуникативные возможности, легко ли он вступает в разговор с собеседником; хочет ли он научиться общаться, кто входит в круг его общения и т. п. С целью выявления оценки умственно отсталыми старшеклассниками своей общительности учителем может быть проведен эксперимент.

Старшеклассникам предлагается анкета «Умеете ли вы общаться?», включающая вопросы, выясняющие, насколько общительны умственно отсталые школьники (с их точки зрения), легко ли они адаптируются к окружающей среде, сходятся с людьми, избирательны они в общении или нет, где они лучше себя чувствуют – в узком кругу или в большой компании. При помощи анкеты опосредованно определяется адекватность оценки своих коммуникативных возможностей умственно отсталыми старшеклассниками.

Анкета содержит следующие вопросы:

1. Считаете ли вы себя общительным человеком?

2. Умеете ли вы общаться?

3. С кем вы общаетесь чаще всего?

4. С кем вы не общаетесь?

5. Для чего вы общаетесь?

6. Вы больше молчите, когда оказываетесь в обществе других людей?

7. Считаете ли вы, что нужно учиться общению, или это умение приходит само собой?

8. Случалось ли такое, что вам трудно было наладить общение с кем-нибудь?

9. Кто был виноват в том, что общение не наладилось или прервалось?

10. Считаете ли вы себя интересным собеседником?

11. Всегда ли вам есть что рассказать хорошему знакомому?

12. Если вы встретились с незнакомым, кто обычно начинает разговор – вы или он?

Для обработки результатов анкетирования вопросы можно сгруппировать, исходя, из их направленности на определение различных критериев умения учащихся общаться, следующим образом:

1. «Самооценка общения» (вопросы 1, 2, 7, 10, 11).

2. «Круг общения» (вопросы 3 и 4).

3. «Самооценка адаптации» (вопросы 6, 8, 9, 12).

4. «Мотивы общения» (вопрос 5).

Для количественной оценки результатов анкетирования возможно использование балльной системы от 0 до 3 (кроме критерия «Мотивы общения»). Для каждого вопроса анкеты формулируется несколько возможных вариантов ответа, отражающих различную степень развития коммуникативных умений учащихся. В зависимости от варианта ответа число баллов изменяется следующим образом:

– для критерия «Самооценка общения» – чем выше самооценка учащихся, тем выше балл;

– для критерия «Круг общения» – чем шире круг общения, тем выше балл;

– для критерия «Самооценка адаптации» – чем выше способность учащихся к адаптации в различных условиях общения, тем выше балл.

Варианты ответов учащихся по каждому из вопросов и соответствующие им баллы приведены в таблице:

Таким образом, из таблицы видно, что каждый учащийся, отвечая на вопросы анкеты, может набрать следующее максимальное число баллов:

– «Самооценка общения» – 10 баллов;

– «Круг общения» – 6 баллов;

– «Самооценка адаптации» – 8 баллов.

Вопрос анкеты «Для чего вы общаетесь?» выделяется отдельно, так как он предполагает выявление мотива общения. Для анализа результатов ответов учащихся на этот вопрос нецелесообразно использовать балльную систему оценки, поскольку, мотив общения отражает не столько уровень развития коммуникативных умений старшеклассников, сколько сферу приложения этих умений. Основной интерес при анализе результатов анкетирования по данному вопросу заключается в определении доминирующего мотива общения в зависимости от возраста старшеклассников. На этот вопрос могут быть выделены следующие варианты ответов учащихся:

– вариант А – развитие («чтобы что-нибудь узнать и быть умным», «чтобы развивать язык и речь»);

– вариант Б – взаимопонимание («чтобы было много друзей», «чтобы узнать лучше человека», «чтобы делать добро», «чтобы договориться»);

– вариант В – развлечение («чтобы было весело», «для смеха», «чтобы поднять настроение»);

– вариант Г – не знают (не ответили).

В результате анализа данных анкетирования школьников, учитель может получить весьма интересный материал для размышления: насколько объективно и адекватно оценивают свои коммуникативные умения школьники; каков их круг общения; есть ли у ребят потребность в познавательном общении и желание развивать свои речевые навыки; что является для них мотивом при вступлении в общение; как они вступают в общение с незнакомыми людьми и насколько уверенно чувствуют себя в новой ситуации.

Как уже говорилось ранее, диалогическая речь является наивысшим показателем уровня сформированности коммуникативных умений. Для выявления умений у умственно отсталых старшеклассников вести диалог учителем может быть использована методика «неполного диалога». Методика «неполного диалога» позволяет выяснить, насколько учащиеся могут осознать мотив общения сверстника, единство микротемы, сориентировать свое высказывание в едином смысловом поле речевого поведения.

Целью этого эксперимента является выявление у умственно отсталых учащихся умения прогнозировать следующую или предыдущую реплику в пределах привычного для них бытового разговора, а в случае обнаруженного нарушения смыслового единства – умения корректировать себя. При анализе экспериментальных данных учитывается речевое оформление высказываний, грамматическая правильность речи, уместность тех или иных речевых оборотов, точность отбора словаря, т. е. определяется уровень сформированности языковых умений, обеспечивающих элементарную сферу общения.

Для проведения эксперимента учащимся предлагаются карточки, на которых записаны два разных диалога с пропущенными репликами. В одном случае опускаются слова коммуникатора, в другом – слова реципиента.

Учитель объясняет учащимся возможную ситуацию: «Представьте себе, что по телефону разговаривают два человека. Слова одного из них вы слышите, а второй находится на другом конце провода. Попробуйте догадаться, что говорит второй собеседник, и восстановить диалог». Тексты диалогов могут быть такими:

Диалог1

– 1-й участник диалога: Здравствуй, Сергей!

– 2-й участник: ____________________________

– 1-й участник: Как у тебя дела?

– 2-й участник: ____________________________

– 1-й участник: А я сильно заболел.

– 2-й участник: ____________________________

– 1-й участник: Он будет сегодня после обеда.

– 2-й участник: ____________________________

– 1-й участник: Спасибо, постараюсь.

Диалог 2

– 1-й участник диалога:

– 2-й участник: Привет!

– 1-й участник: ____________________________

– 2-й участник: Нет, я не смогу.

– 1-й участник: ____________________________

– 2-й участник: Мне нужно посидеть с сестрой.

– 1-й участник: ____________________________

– 2-й участник: Мне тоже жаль.

– 1-й участник: ____________________________

– 2-й участник: Давай во вторник.

– 1-й участник: ____________________________

В ходе проведения эксперимента, при возникновении трудностей или при неправильном построении диалога, учитель может открывать текущую реплику и предлагать ребенку подумать, посмотреть и попробовать еще раз.

Результаты выполнения задания оцениваются следующим образом: подсчитывается количество правильно спрогнозированных учащимися реплик в каждой микротеме. На основании полученных результатов школьники делятся на три группы (не справившиеся с заданием, справившиеся частично и справившиеся с заданием). Кроме того, при анализе результатов эксперимента учитывается способность учащихся самостоятельно осознавать неадекватность следующей реплики и корректировать ее. В этом случае отдельно отмечается количество реплик, самостоятельно скорректированных учащимися в ходе выполнения задания. Реплики учащихся оцениваются по пятибалльной шкале.

На основе проведенного эксперимента «неполный диалог» педагог может оценить способность учащихся прогнозировать последующую или предыдущую реплику в диалоге; как они в процессе диалога переходят с позиции говорящего на позицию слушающего; насколько способны умственно отсталые старшеклассники проявлять способность к самокоррекции при выборе неверной реплики; использовать развернутые предложения.

Организовать учебный диалог учителю поможет знание круга общения своих учеников; мотивов, которые побуждают их вступать в общение; трудностей, с которыми они сталкиваются в процессе общения; возможностей при ведении бытового диалога.

В ходе работы на уроке литературного чтения, учитель стремится к тому, чтобы коллективный разбор художественного произведения вызывал у учащихся интерес к читаемому тексту, формировал умение задавать вопросы, выслушивать и понимать ответы других учеников, аргументировать свое согласие или несогласие с мнением учителя или одноклассников, грамматически и интонационно верно строить высказывание, корректировать себя в случае неверного ответа.

Работа в этом направлении будет способствовать не только коррекции речевой деятельности школьников, но и их речемыслительных процессов, станет одним из способов воспитания личности ученика. Для более успешного решения этих задач необходима такая организация работы, чтобы школьники могли проявлять максимальную самостоятельность, опираться на свой жизненный опыт, проявлять желание высказаться и добиваться определенной настойчивости в отстаивании своего мнения.

Безусловно, на уроке необходимо учитывать степень сформированности коммуникативных умений школьников. С этой целью, кроме наблюдения за работой учащихся на уроке, учитель может проверить речевые возможности каждого ученика, проведя небольшое исследование, результаты которого в дальнейшем позволят педагогу учитывать индивидуальные способности ученика, выбирать адекватные приемы работы с каждым школьником.