Текст книги "Развитие речи на уроках литературного чтения в старших классах специальных (коррекционных) образовательных школ VIII вида: пособие для педагога-дефектолога"

Определение уровня сформированности коммуникативных умений школьников может проходить в условиях учебного диалога. Для этой цели учебный диалог организуется по привычной для школьников схеме «учитель – ученик». Здесь учитель анализирует поведение учащихся в привычной для них обстановке урока, оценивает адекватность ответов на информационные и смысловые вопросы, языковое оформление высказываний. Мотивацию общения поддерживают вопросы учителя. Литературный текст, на котором проводится исследование, должен быть достаточно коротким, для того чтобы старшеклассники не затрачивали много времени на чтение, и простым для того, чтобы школьники могли раскрыть сюжетную линию произведения, установить смысловые связи, определяющие взаимодействие героев и их поступки, выделить основную мысль.

Работа проводится индивидуально с каждым учащимся. Ученик прочитывает текст про себя, а затем отвечает на вопросы учителя. В том случае, если понимание текста при чтении про себя затруднено, текст прочитывается школьником вслух. Содержание текста и вопросы к нему зависят от класса, в котором обучаются школьники и от индивидуальных особенностей учащихся. Так, например, старшеклассникам может быть предложен следующий текст:

А. Гайдар «Горячий камень» (отрывок)

Однажды мальчик Ивашка Кудряшкин полез в чужой сад, чтобы набрать там яблок и тайно насытиться ими до отвала. Но, зацепив штаниной за гвоздь ограды, он свалился в колючий крыжовник, оцарапался, взвыл и тут же был сторожем схвачен.

Конечно, старик мог бы стегануть Ивашку крапивой или, что еще хуже, отвести его в школу и рассказать там, как было дело.

Но старик сжалился над Ивашкой. Руки у Ивашки были в ссадинах, позади, как овечий хвост, висел клок от штанины, а по красным щекам текли слезы.

Молча вывел старик через калитку и отпустил перепуганного Ивашку восвояси, так и не дав ему ни одного тычка и даже не сказав вдогонку ни одного слова.

Вопросы к тексту

1. О ком этот рассказ?

2. Что делал Ивашка в чужом саду?

3. Каким образом он был схвачен?

4. Как поступил старик с мальчиком?

5. Почему старик не наказал Ивашку?

6. Оцените поступки Ивашки и старика.

Критерии оценки результатов могут быть следующими:

– правильный ответ по содержанию и форме – 5 баллов;

– правильный ответ по содержанию, но неточный по форме – 4 балла;

– неточный ответ по содержанию, но правильный по форме – 3 балла;

– неточный ответ по содержанию и неточный по форме – 2 балла;

– неправильный ответ по содержанию, но правильный по форме – 1 балл;

– неправильный ответ по содержанию и форме – 0 баллов.

Более сложным для учащихся является диалог, организованный по схеме «ученик – ученик». Здесь учитель выясняет возможности старшеклассников самостоятельно организовывать беседу по прочитанному тексту, формулировать вопросы и выступать в роли «маленького учителя», вести диалог с классом. Так же, как в диалоге, организованном по типу «учитель – ученик», речевой основой является литературный текст. Эксперимент проводится на разных текстах. Каждый ученик должен иметь свой текст, отличный по содержанию от других текстов. Тексты должны быть разными по сложности и объему, учитывающими индивидуальные возможности школьников.

Методика работы с текстами заключается в следующем:

– ученикам дается 5-10 мин на чтение текста, а также на составление и запись на листочке вопросов к нему;

– по 2–3 ученика в течение нескольких уроков чтения поочередно выходят к доске, прочитывают классу текст вслух, а затем задают вопросы, вызывая для ответа одноклассников по своему усмотрению и выступая, таким образом, в роли «маленького учителя».

Проявленные в диалоге умения учащихся оцениваются по пятибалльной шкале и следующим показателям:

– интерес ученика к заданию;

– эмоциональность ведения диалога, интонационная окраска;

– активность, инициатива в постановке вопросов перед классом;

– смысловое содержание вопросов, их последовательность;

– активность при ответах других учеников;

– умение слушать;

– точность отбора языковых средств;

– правильность грамматического оформления;

– удовлетворенность или неудовлетворенность ответом товарищей;

– объективность оценки своего выступления.

По результатам проведенного обследования учитель может выделить группы школьников в зависимости от уровня сформированности у них коммуникативных умений. Условно эти уровни возможно обозначить следующим образом: достаточный уровень; уровень, приближенный к достаточному; недостаточный уровень.

Достаточный уровень сформированности характерен для школьников, которые способны достаточно логично и грамматически правильно строить свое высказывание. Для детей этого уровня характерен также интерес к заданию и осмысленный ответ на вопросы учителя, грамматически и содержательно верно сформулированный вопрос к тексту, эмоциональность и способность заинтересовать собеседника. Помимо информационных вопросов учащиеся могут задавать и смысловые вопросы. Учащиеся этой группы достаточно активны при выполнении заданий.

Уровень, приближенный к достаточному. Школьники данной группы имеют неустойчивый интерес к заданию. Их ответы на вопросы не всегда оказываются соответствующими содержанию текста. Однако при этом они достаточно успешно принимают помощь учителя. Высказывания учащихся этой группы слабо эмоциональны и не всегда грамматически верно оформлены. При самостоятельном составлении вопросов учащиеся не всегда могут их правильно сформулировать. Вопросы в основном имеют информационный характер. Смысловые вопросы единичны и носят поверхностный характер.

Недостаточный уровень сформированности коммуникативных умений. При выполнении заданий учащимся данной группы постоянно требуется помощь учителя. Большого интереса к заданиям учащиеся этой группы не проявляют.

Как правило, их ответы неэмоциональны, неточны, а порой и неверны. Нередко школьники отказываются от выполнения задания.

Уровень сформированности коммуникативных умений учитывается при подборе заданий на уроке, отслеживается динамика коммуникативного развития школьников и их перемещение из одной группы в другую.

УРОКИ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ VIII ВИДА

Подготовка к литературному чтению начинается с 5 класса, хотя 5 и 6 классы имеют рубрикацию объяснительного чтения, которая связана с темами, жизненно близкими детям. Каждая тема обеспечивается произведениями малого объема, но появляются и произведения крупных форм, рассчитанные на несколько уроков. Их анализ приближается к работе с произведениями на уроках литературы в 7–9 классах.

Уроки чтения с 7 по 9 класс в коррекционной школе VIII вида являются уроками литературного чтения. Это связано с тем, что именно в литературном чтении на первый план выходит формирование мировоззрения детей, развитие их творческих способностей. На уроке, благодаря специально подобранным заданиям, обогащается умственный потенциал школьника. Вопросы и задания, при помощи которых дети учатся ориентироваться в мире эмоций персонажа и в собственных чувствах, способствуют развитию эмоционально волевой сферы учащихся. Литературное произведение является продуктом коммуникативно-речевой деятельности автора, что обуславливает развитие речи читателя. Определенный подбор вопросов и заданий, создание речевых ситуаций в связи с изучением художественного произведения развивает коммуникативную функцию речи школьников.

Особенность художественной литературы заключается в том, чтобы отразить окружающую жизнь и деятельность человека в художественно-образной форме. Художественная литература играет огромную роль в нравственном воспитании, она воздействует не только на мысли читателя, но и на его чувства, побуждает задуматься о мотивах поведения людей, заставляя тем самым заглянуть в собственную душу, анализировать свои собственные поступки. Раскрыть нравственно-эстетические аспекты художественного произведения учителю удается лишь в том случае, если он помогает ребенку постичь тайны художественного образа, через который автор выражает свои мысли, чувства, идеи. Это невозможно без развития внимания к слову, с помощью которого создается художественный образ. При работе с литературным произведением, учитывается не только его нравственно-этическая направленность, но и коммуникативно-познавательная. Коммуникативная направленность урока литературного чтения позволяет развивать на уроке такие виды речевой деятельности, как чтение, говорение, слушание (умение анализировать речь во время ее восприятия) и важнейшие речевые умения (полно и кратко пересказывать текст, составлять план, выделять главную мысль и др.).

Предполагается, что к 5 классу умственно отсталый ученик уже должен овладеть навыком правильного чтения целыми словами, понимая прочитанное (т. е. происходит процесс взаимосвязи техники чтения и понимания читаемого). Целенаправленные упражнения на развитие техники чтения продолжают оставаться одними из важнейших на уроке (многократное прочтение текста с различными заданиями, речевые разминки и т. п.), но первостепенное значение придается осознанию ребенком содержательной стороны читаемого текста. Важнейшим показателем познавательной результативности чтения выступает понимание произведения. Развитие навыка осознанного чтения предполагает включение в урок воображаемого общения (диалог с писателем, героями произведения), создание коммуникативно-речевых ситуаций в процессе чтения произведения и реального общения детей друг с другом и с педагогом.

Коммуникативный подход на уроке литературного чтения нацеливает учителя на выделение в тексте таких фрагментов, которые помогли бы ребенку наглядно представить коммуникативные пары (говорящий – слушающий); понять каковы цели и средства общения; обратить внимание на речь автора, авторскую оценку персонажа, картины; отбор языковых средств, используемых в различных стилях общения.

В силу специфики обучающихся в школе VIII вида детей программа не ставит задачу усвоения литературоведческих понятий школьниками, но некоторые представления о жанрах, о художественных средствах языка учащиеся получают в процессе практической работы с различными художественными произведениями. Школьники накапливают элементарные представления о сказке, стихотворении, рассказе, басне, балладе, былине; наблюдают за рифмой и ритмом поэтических произведений; за изобразительно-выразительными средствами языка. В активный словарь школьников вводятся такие термины как: «народное» и «литературное» произведение, «персонаж», «жанр», «мотив», «сюжет» и т. д. С помощью учителя школьники находят в тексте сравнения, описания и др.

Урок литературного чтения (с 7 класса) предусматривает знакомство с биографией писателя. Учитель рассказывает детям интересные эпизоды из жизни писателя, истории, связанные с созданием произведения. Подобранный материал должен быть интересен детям, призван помочь им ориентироваться в содержании произведения. Материал о жизни и творчестве писателя целесообразно предлагать старшеклассникам в форме беседы, диалога с классом, подготовленных во внеурочное время мини-докладов.

Наиболее продуктивной формой учебного общения является диалог, а наиболее адекватной формой урока для решения задач, связанных с анализом текста и развитием коммуникативной функции речи умственно отсталых школьников, является урок-диалог. Причем диалог на уроке должен быть не «дидактический» – приводящий к результату, который заранее известен одному из собеседников, а «сократический» – с использованием рассуждения, доказательства, спора. Именно такой диалог стимулирует формирование позиции читателя, развивает речь школьников, мышление, воображение и т. п. Урок-диалог может быть начат с вопроса ученика, его несогласия с чем либо, его позицией и видением предмета, хотя чаще всего такой урок начинает учитель, ставя перед детьми задачу, проблему, вопрос.

Учитель должен выступать в роли собеседника, стимулировать детей к творчеству, давать возможность выразить свои мысли. На уроке необходима постоянная стимуляция учащихся словами: «Докажи, объясни, а ты как считаешь, согласен ли ты, почему не согласен, какая у тебя точка зрения и т. п.». Задача педагога научить ребенка не бояться своих слов, уметь высказать свои мысли, уметь выслушать мысли другого.

Диалог является одновременно целью и средством обучения. Организуя учебный процесс в виде урока – диалога, учитель реализует основную задачу урока – способствовать развитию речи учащихся. Это тем более важно, так как на современном этапе общество обращает внимание на воспитание человека общительного, коммуникабельного. В специальной (коррекционной) школе не всегда можно полностью построить урок в виде диалога, но использовать элементы такого урока на определенных этапах возможно и необходимо.

На уроке используют такие задания:

– рассказывание и обсуждение случаев из личной жизни;

– обсуждение описанных в тексте событий;

– драматизация;

– беседа в форме вопросов и ответов;

– игры с использованием простейших форм диалога (вопросно-ответных, хоровых ответов);

– экскурсии;

– моделирование реальных ситуаций.

Основная образовательная задача учителя на уроке литературного чтения заключается в том, чтобы закрепить у учащихся навыки правильного, осознанного и выразительного чтения; научить осмысленно воспринимать художественное произведение, понимать содержание, заключенное в художественных образах. Одна из воспитательных задач учителя – помочь школьникам полюбить чтение, вызвать у них желание читать книги, пробудить внутреннюю потребность в общении, вызвать интерес к собеседнику, желание поделиться своими мыслями, чувствами, переживаниями с товарищами, с учителем. Через анализ художественных образов учитель раскрывает детям богатства окружающего мира и человеческих отношений, понимание прекрасного в жизни, формирует его собственное видение действительности. Именно на это нацелена предлагаемая нами практико-ориентированная методика развития коммуникативных умений умственно отсталых старшеклассников на уроках литературного чтения.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К РАБОТЕ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В СТАРШИХ КЛАССАХ

Схема урока, проводимого с применением практико-ориентированной методики, включает в себя традиционные этапы. После подготовительной работы к восприятию произведения, словарной работы, первого чтения текста учителем и чтения текста учащимися осуществляется постоянное обращение к тексту, в связи с его анализом. Выборочное чтение, с целью обоснования своего мнения, выбора и объяснения незнакомых слов, актуализирует имеющиеся у учащихся знания. На каждом этапе работы с художественным произведением предусматриваются задания, ориентированные на общение учащихся с учителем и друг с другом. На уроке постоянно создаются ситуации участия ребенка в разрешении нравственных коллизий, его сопереживания героям и эмоционального отклика на происходящие события. Для осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в обучении класс, как уже говорилось выше, условно делится на группы по уровню сформированности коммуникативных умений. Продемонстрируем применение практико-ориентированной методики на примере изучения отрывков из программных произведений 5–9 классов.

На различных этапах работы с произведением используются задания, направленные на развитие смысловой догадки, умения анализировать поступки героев, их характер, и на основе этого прогнозировать дальнейшее поведение. Например, перед началом чтения можно прогнозировать жанр, тему, сюжет, эмоциональный характер произведения, опираясь на заглавие или иллюстрацию.

• Прочитайте название произведения (В. Астафьев «Осенние грусти», Г. Скребицкий «Добро пожаловать!», 5 класс).

– Как вы думаете, произведение с таким названием будет веселым или грустным?

– Почему вы так решили?

• Прочитайте название произведения («Как наказали медведя», тофаларская сказка, 5 класс).

– Можно ли после названия этого произведения поставить вопросительный знак?

– Почему вы думаете, что можно? Прочитайте, как будет звучать название в этом случае. Давайте сравним два варианта. Как вы думаете, кто бы мог наказать медведя? За что можно наказать медведя? Как можно наказать медведя? Давайте порассуждаем.

– А теперь прочитаем сказку и узнаем, почему не поставлен вопросительный знак в названии сказки, что же там произошло на самом деле, и кто из вас был ближе всего к правильному ответу.

• Прочитайте название произведения («Золотые руки» башкирская сказка, 5 класс).

– Как вы понимаете выражение «золотые руки»? Как вы думаете, о чем будет сказка с таким названием?

• Прочитайте название произведения (А.С. Пушкин «Сказка о царе Салтане, о сыне его славном и могучем богатыре князе Гвидоне и о прекрасной царевне Лебедь», 7 класс).

– Можно ли по названию произведения точно определить его жанр?

– Можно ли из названия узнать, кто будут главные герои этого произведения?

– Можно ли сказать, какими будут эти герои, положительными или отрицательными? Почему?

– Все ли слова из названия сказки вам понятны? Какие слова вам не знакомы? Спросите о значении этих слов у одноклассников или посмотрите в словаре.

• Сегодня на уроке мы будем читать очень интересное произведение, название которого вы можете узнать сами, составив его из данных слов (И.З. Суриков «Нашла коса на камень», 8 класс).

На доску вывешивают карточки со словами.

НА КОСА НАШЛА КАМЕНЬ

Выслушивают варианты ответов детей, правильный вариант оставляют на доске.

– Это не просто предложение, это пословица. Как вы думаете, когда так говорят?

– Да, так говорят, когда один человек не хочет уступать другому и именно такую историю рассказывает нам автор произведения.

• Прочитайте название повести, которую мы начнем читать сегодня на уроке (А.С. Пушкин «Барышня-крестьянка», 9 класс).

– Как вы считаете, о ком будет эта повесть? Вы можете обсудить этот вопрос с товарищами.

– Как вы думаете кто такая барышня?

– А кто такая крестьянка?

– Посмотрите внимательно, как автор написал название своей повести «Барышня-крестьянка», а не «Барышня и крестьянка».

– Почему Пушкин именно так назвал свою повесть и кто из вас был наиболее близок к правильному ответу, мы узнаем, когда прочитаем повесть.

• Прочитайте название произведения (А.П. Чехов «Злоумышленник», 9 класс).

– Как вы думаете, о каком человеке так говорят? Из каких двух слов состоит это слово? Если вы не знаете, то спросите у одноклассников.

– Как вы думаете, о ком будет рассказ с таким названием?

– Правы вы или нет, мы узнаем, прочитав рассказ, и постараемся объяснить, почему автор выбрал именно такое название.

Прогнозирование в процессе чтения

На этапе первичного анализа произведения учитель включает вопросы, требующие не только воспроизведения описанных событий, но и некоторого прогнозирования их дальнейшего развития. При этом вопросы задают таким образом, чтобы ученики в поисках ответа обращались к учителю и своим товарищам, вырабатывали совместное решение.

• Например, при работе над басней И.А. Крылова «Кукушка и Петух» (7 класс) учащимся предлагают такое задание:

– Ответьте на вопрос автора «…За что же, не боясь греха, Кукушка хвалит Петуха?». Докажите свою точку зрения. Спросите, что думает по этому поводу ваш сосед по парте.

– А вот как отвечает автор: «За то, что хвалит он кукушку».

• Анализируя произведение А.С. Пушкина «Сказка о мертвой царевне …» (5 класс) учащихся спрашивают:

– Какой персонаж произведения мог дать такой ответ?

– Кто задавал этот вопрос? Кто дал такой ответ? Докажите свое мнение, приведя примеры из текста.

 
«Ты, конечно, спору нет;
Ты, царица, всех милее,»
«Я царевны не видало.
Знать ее в живых уж нет.»
 

 
«Свет мой, зеркальце! Скажи
Да всю правду доложи:
Я ль на свете всех милее,
Всех румяней и белее?»
 

 
«Аль откажешь мне в ответе?
Не видало ль где на свете
Ты царевны молодой?»
 

• При анализе 8 главы произведения В.Г. Короленко «Слепой музыкант» (8 класс) учащимся задают вопрос:

– Эвелина куда-то собралась уехать? Какое будущее, по вашему мнению, ее ждет? Давайте немного порассуждаем.

Школьники предполагают, что Эвелина поедет учиться в университет, что она может стать врачом, учителем, юристом и т. п., что она выйдет в городе замуж за богатого человека.

Далее беседа ведется следующим образом:

– А какое решение приняла Эвелина на самом деле?

(Ученики, обращаясь к тексту, говорят, что она решила остаться с Петром.)

– Как вы думаете, почему именно такое решение приняла Эвелина?

(Учащиеся могут дать различные варианты ответов: она жалела Петра; она его любила; она к нему привыкла; она ходила к нему в дом и теперь ей неудобно перед его родителями.)

– Давайте подумаем, какое из этих мнений верное и почему?

– А как бы вы поступили, если бы были на месте Эвелины?

Дети высказывают свое мнение.

– Почему ты бы осталась с Петром? Ведь тебе пришлось бы пожертвовать своим возможно прекрасным будущим. Ты была бы обречена жить со слепым человеком.

– Почему бы ты не осталась с Петром?

Учитель старается выяснить, почему суждения такие противоречивые, в результате получается весьма интересная дискуссия о том, что такое любовь, и как поступить, если с вашим любимым человеком случилось несчастье.

• В сказке В. А. Жуковского «Три пояса» (9 класс) встречается вопрос, заданный автором «Ах, Людмила, бедная Людмила, что сделалось с твоим сердцем при первом взгляде на прекрасного юношу?» Учитель предлагает учащимся, не читая текст дальше, попробовать предположить, что же почувствовала Людмила.

– Объясните свой ответ, почему вы так решили. Проверьте свое предположение, прочитав текст дальше.

• Читая и анализируя последнюю главу отрывка из произведения В. Г. Короленко «Слепой музыкант» (8 класс), учащимся можно предложить ответить на такой вопрос:

– Как вы думаете, чем закончится эта история?

Ответ большинства учащихся, как показала практика, может быть однозначен: «Петр прозреет». При этом учеников не очень волнует, кем станет Эвелина, кем станет Петр, будут ли они вместе. Они уверены в том, что физический недостаток Петра должен быть устранен. Обсуждение этой проблемы осуществляется только в плане выбора средств, с помощью которых может быть достигнуто желаемое. «Петру сделают операцию, и он прозреет, изобретут лекарство, которое поможет ему видеть». Учитель не препятствует таким рассуждениям, он направляет высказывания учащихся на то, чтобы они подумали о дальнейших судьбах героев. Некоторые учащиеся выдвигают предположения о том, что Петр и Эвелина поженятся; Эвелина поедет в город учиться и потом вернется к Петру. После прочтения эпилога учащихся не удивляет то, что Эвелина стала женой Петра (в их высказываниях такое предположение имело место). Их удивляет то, что Петр стал известным музыкантом. «Как, ведь он слепой, он не мог стать известным?!» – восклицали восьмиклассники.

То, что Петр знал грамоту, мог читать руками по-русски и по-французски, мог играть на пианино, ученики воспринимают после объяснения учителя о том, что слепой человек тоже может читать и писать, и рассказа о том, как этому обучают слепых. Но то, что Петр смог стать известным музыкантом и выступать на большой сцене, школьникам не совсем понятно. Задача учителя доказать, что и инвалиды могут чего-то добиться в жизни, стать заметными людьми в обществе.

Сложившаяся ситуация непонимания и недоверия к эпилогу не противоречит общей концепции коммуникативного обучения. Более того, проведенное обсуждение будит мысль и воображение учащихся, а также вызывает желание прочитать произведение целиком, так как в учебнике дан только отрывок.

• Обсуждение возможных вариантов продолжения рассказа после его прочтения и анализа. На примере рассказа Л.Н. Толстого «После бала» (8 класс)

– Представьте себе и расскажите, что могло бы произойти, если бы Иван Васильевич заступился за пленного, если бы он продолжил встречаться с Варенькой.

На этапе анализа произведения необходимо учить школьников самостоятельно составлять вопросы к прочитанному тексту, используя для этого небольшую по объему главу или ее часть. Первоначально школьники учатся анализировать уже готовые вопросы, предлагаемые учителем. Старшеклассники отвечают на вопросы: «Для чего задан этот вопрос? С каких слов начинается этот вопрос? С каких еще слов могут начинаться вопросы? Какие из предложенных вопросов наиболее интересны? Какой вопрос не понятен и на него невозможно ответить?» и т. п. Учащиеся должны четко усвоить, что перед тем как задавать вопрос к тексту, необходимо прочитать текст и хорошо в нем ориентироваться, выбрать абзац (отрывок), к которому планируется задавать вопрос, продумать его формулировку.

• Учащиеся пробуют задавать вопросы к изучаемому произведению, опираясь на иллюстрацию. Иллюстрация может быть одна для всего класса или у каждого ученика своя иллюстрация и свой вариант задания. Составленные самостоятельно вопросы учащиеся задают своим одноклассникам.

Варианты вопросов, которые могут составлять школьники по иллюстрации к «Сказке о мертвой царевне…» А.С. Пушкина:

– Что спрашивала царица у зеркала?

– Что отвечало зеркало царице?

– Какой вопрос задавала царица зеркалу?

Варианты вопросов, задаваемые школьниками по иллюстрации к басне И.А. Крылова «Ворона и Лиса»:

– Почему сыр оказался у лисы?

– Каким образом сыр оказался у лисы?

– У кого лиса отобрала сыр?

• Выбор вопросов подходящих к данному тексту. Учитель предлагает школьникам выбрать вопросы, подходящие к главе (отрывку) произведения и ответить на них. Затем, назвать вопросы, неподходящие к содержанию, доказать правильность своего выбора, переформулировать вопросы так, чтобы они соответствовали содержанию текста.

Например: К.Г. Паустовский «Заячьи лапы», 1 часть, 6 класс.

– Зачем Ваня пришел к ветеринару?

– Почему ветеринар согласился лечить зайца?

– Какой совет дала Ване бабка Анисья?

– Почему в лесу случилось наводнение?

• Выбор ответов подходящих к вопросам. Учащимся раздают карточки, на которых в первом столбике записаны вопросы к тексту, а во втором столбике перепутанные местами ответы на них. Задача школьников соединить вопрос с ответом.

Например: А. П. Чехов «Хамелеон», 7 класс.

Предлагая старшеклассникам подобного рода задания, педагог учитывает индивидуальные особенности каждого ученика. От этого зависит количество вопросов и ответов на карточке и их содержание. Задания можно усложнить, включив вопрос, не подходящий к данному тексту или заведомо ложный ответ.

• После чтения 9-й главы рассказа В.Г. Короленко «Слепой музыкант» (8 класс) школьникам предлагают составить и записать несколько вопросов к этой главе, а затем задать их учителю. Ответ учителя должен служить образцом для ответов учащихся. Поменявшись местами с преподавателем на некоторое время, учащиеся получают возможность попробовать себя в роли учителя.

Школьники охотно принимают игровую ситуацию, активно поднимают руки, желая задать свой вопрос. Приведем примеры задаваемых вопросов:

– Кто разговаривал на аллее?

– О чем говорил Максим с Анной Михайловной?

– Что делала Эвелина?

Все группы учащихся при условии полной самостоятельности, как правило, спрашивают лишь о предметном плане произведения. Школьники затрудняются задавать вопросы, выясняющие смысловое содержание текста. Вопросы, хотя и являются простыми, но построены грамматически верно. Затем учитель предлагает ребятам сравнить свои вопросы с вопросами, задаваемыми авторами учебника после этой главы.

– Прочитаем вопросы в книге.

– Давайте ответим на них.

– Какие слова употребили в своих вопросах авторы учебника, а вы об этих словах забыли (какие чувства; какая мысль; почему)?

– Авторы учебника заставляют нас, отвечая на их вопросы, рассуждать, анализировать, предполагать, а не только вспоминать события – кто где стоял, кто что сказал, сделал и т. п. Давайте учиться задавать вопросы так, чтобы они помогали нам задумываться над текстом. Давайте подумаем, когда мы задаем вопрос «почему?». Когда важно спросить о чувствах героев?

Для подобной работы класс можно разделить на две команды. Каждая команда составляет вопросы к тексту и задает их другой команде. В том случае, если вопросы не затронули некоторые проблемы изучаемой темы, педагог предлагает ответить на ряд вопросов обеим командам. Затем подводятся итоги, объясняются и уточняются отдельные моменты. Вопросы и ответы оценивают коллективно.

• Учитель просит школьников задать как можно больше вопросов к предложению (абзацу). Вычерпать из этого отрывка как можно больше информации. Задания подобного рода выполняются уже на отработанном материале (текст прочитан, непонятные слова разобраны). Учитель сначала сам задает несколько вопросов к предложению (абзацу), тем самым, показывая и объясняя детям, что нужно делать. Вопросы записывают на листочках, а затем задают классу или учителю. Слабоуспевающие школьники могут постараться задать хотя бы один вопрос классу, не записывая его на листочке. Например, работа над былиной «На заставе богатырской» (9 класс).

«Под городом Киевом в широкой степи стояла богатырская застава. Атаманом на заставе старый Илья Муромец, податаманом – Добрыня Никитич, есаулом – Алеша Попович».

Возможные варианты вопросов.

– Где происходят события?

– Что находилось в степи?

– Какая это была застава?

– Что такое застава?

– Кто такой атаман?

– Кто был атаманом на этой заставе?

– Кто такой податаман?

– Кто был податаманом на этой заставе?

– Кто такой есаул?

– Кто был есаулом на заставе?

• Для развития умения учащихся задавать вопросы к тексту предлагают подстановочные таблицы. В первой части таблицы дается начальное слово вопроса, а во второй части таблицы формулируются отдельные элементы ситуаций, о смысловом содержании которых можно спросить, используя вопросы с данными в начале словами. Учащимся необходимо продолжить вопрос в соответствии с примером из текста или иллюстрацией. Вопросы формулируют ученики, лучшие из них задают классу.

Подстановочные таблицы

Конечно, эта задача очень сложная и под силу далеко не каждому школьнику специальной (коррекционной) школы VIII вида, но значимость такой работы неоспорима, так как она способствует развитию самостоятельности при осмысливании текста, приобретению определенной раскованности при общении, правильности использования языковых средств для построения высказывания.

• Специальная подготовка учащихся к общению закладывается и в процессе подготовки домашнего задания. Неотъемлемая часть урока – речевое взаимодействие по типу «учитель – ученик», которое инициируется учителем. Как правило, педагог, являясь ведущим в диалоге, сам прогнозирует реплики учащихся и ждет от детей для анализа именно тех высказываний, которые, как он считает, необходимы в данной ситуации. Для того чтобы отойти от этой традиции и стимулировать речевую коммуникацию старшеклассников, предлагаются специальные домашние задания.