Текст книги "Культурно-историческая психология – наука будущего"

ГЛАВА 3
КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ, КУЛЬТУРА И ШКОЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Примечательно, что ни одна из трех исследовательских линий, рассмотренных в главе 2, не заинтересовалась проблемами умственного развития. В области исследования развития было бы естественным обратиться к изучению связи между культурой и познанием, тем более, что широко распространено представление о большей когнитивной и экономической развитости европейских обществ, чем неевропейских. Тем не менее, за небольшими исключениями (исследование развития анимистического мышления Маргарет Мид в 1932 г. и некоторые исследования российских психологов, в частности, работы А. Лурии 1931 и 1976 гг.) вплоть до Второй мировой войны отсутствуют кросс-культурные исследования развития.

Вероятно, было немало причин, по которым кросс-культурная психология на начальном этапе работала главным образом со взрослыми. Начать с того, что основное направление научной психологии выносило проблему за скобки. Это основное направление находилось в поиске общих законов психики, которые были бы справедливы и для крысы, и для обезьяны, и для человека. Выбор испытуемых определялся прежде всего соображениями удобства, а не какими-либо принципиальными психологическими различиями между ними. Кроме того, сравнения в области развития добавляли особые методологические трудности к и без того тяжелым проблемам кросс-культурных сравнений (ColeandMeans, 1981). Достаточно трудно справляться с проблемами коммуникации и управления экспериментом, которые сопровождают кросс-культурное изучение взрослых, зачем усугублять эти трудности требованием, чтобы исследователь работал еще и с детьми?

Несмотря на подобные проблемы, однако, в 1960-х годах и в последующие десятилетия изучение развития становится одним из наиболее популярных направлений кросс-культурных исследований. Основную роль в подъеме кросс-культурных исследований развития сыграла международная обстановка, созданная усилиями по перераспределению сфер влияния в мире после Второй мировой войны.

В первые годы войны ряд специалистов в области социальных наук участвовал в проектировании послевоенного мира в сотрудничестве с различными организациями Объединенных Наций, в частности, с ЮНЕСКО (Lipset, 1980; UNESCO, 1951). Было совершенно ясно, что послевоенное восстановление будет, в частности, означать для колониальных империй необходимость предоставления независимости зависимым странам и что странам индустриального мира придется вступить в более равноправное взаимодействие с бывшими колониями. Эти перемены воспринимались как развитие и в социальном, и в политическом, и в психологическом планах.

Чтение документов ЮНЕСКО 1940-х и 1950-х годов создает непреодолимое впечатление, что идеи XIX в. о культуре и психике сохранились в неприкосновенности. Исходный пункт проектных документов ЮНЕСКО состоял в том, что низкие уровни экономического, политического и культурного развития связаны с невежеством, которое блокирует экономические перемены, придуманные для мира этими архитекторами будущего.

В том же духе экономист Дэниэл Лернер утверждал, что ключевым свойством современного мышления является способность принимать точку зрения другого человека и проникать в нее (Lerner, 1958). Д. Лернер был вполне убежден в связи между психологическими особенностями современного человека и современной экономической деятельностью. Способность принять точку зрения другого, писал он, «… является навыком, абсолютно необходимым для выведения людей из первобытного состояния. Для нас интересно прояснить, каким образом человек, в высокой степени обладающий эмпатией, может также стать покупателем в магазине, слушателем радио и избирателем» (Lerner, 1958, р. 50). У необразованного примитивного человека, по Д. Лернеру, нет этого вида эмпатии, вследствие чего он и не может войти в современные экономические и политические отношения.

Краеугольным камнем стратегии «несения культуры» в неевропейский мир и выведения людей из нищеты и невежества было обеспечение для них современного образования. Существовало два взгляда на то, как можно было решить эту задачу наилучшим образом. Первый состоял в том, что этим людям нужно было дать «базовое» образование. Ядром идеи базового образования было представление о некоей «грамотности-на-практике», которая должна была дать людям больший контроль над окружающей их средой и больше информации о влияющих на их жизнь мировых событиях (UNESCO, 1951; VanRenberg, 1984). Идея базового образования не подразумевала обязательного создания систем формального образования, многие полагали, что наилучшим решением было бы обучать неформально, в контексте повседневной деятельности (UNESCO, 1951). Базовое образование является в культурном отношении консервативной просветительской стратегией, поскольку предполагает, что грамотность будет обслуживать сложившиеся у людей ценности и что люди будут продолжать жить в тех же местах и выполнять более или менее ту же работу, что и прежде. Формальное образование, напротив, предполагает, что детям предстоит получить иной жизненный опыт за пределами привычного для них сообщества (Serpell, 1993). Несмотря на свою привлекательность для реформаторов образования, идеи базового образования не выжили при переходе из кабинетов ЮНЕСКО в коридоры местных министерств образования. Вместо этого началось распространение формального образования, построенного приблизительно в европейском или американском стиле в зависимости от того, чьей колонией та или иная страна была прежде. Детей записывали в школы, где они, набитые по пятьдесят и более человек в классе, читали учебники, выведенные из употребления в Миннеаполисе за 10 лет до этого.

Именно в 1960-х и 1970-х годах действительно начинается и психология как таковая и кросс-культурные психологические исследования по проблемам развития, в частности.[23]23
  В течение одного лишь года в 1960-х публиковалось больше значимых статей и монографий о культуре и психике, чем в любой сопоставимый промежуток времени в предыдущие восемьдесят лет развития психологии. Тогда опубликованы: рассмотренное в главе 2 исследование культуры и восприятия (Segall, CampbellandHerskovitz, 1966), теория культуры и когнитивных стилей (Witkin, 1967), работа Ж. Пиаже о культуре и когнитивном развитии (Piaget, 1966), монография о когнитивном росте, культуре и обучении (Greenfield, Bruneretal, 1966). «Международный психологический журнал» (InternationalJournalofPsychology)открыл свой вступительный номер в 1966 г. обзором Ж. Пиаже о кросс-культурных подтверждениях его теории. Эта публикация служила основным ориентиром для исследований по проблемам культуры и мышления вплоть до появления в 1973 г. «Журнала кросс-культурной психологии» (JournalofCross-CulturalPsychology). Следующее десятилетие стало свидетелем настоящего водопада кросс-культурных исследований проблемы развития.


[Закрыть] Вопрос о влиянии обучения на развитие оказался в центре кросс-культурных исследований благодаря предполагаемой связи образования с экономическим, а также и когнитивным развитием.

Исследовательские программы, во множестве возникшие в середине 1960-х годов, различались по основным элементам анализа при изучении развития, по своим теоретическим представлениям о влияниях культуры на когнитивное развитие и по их подходам к методологическим проблемам (обзоры и библиографические материалы, касающиеся этих программ, см. в Berry, Poortinga, SegallandDasen, 1992; LCHC, 1983; Segall, Dasen, BerryandPoortinga, 1990). Я коротко подытожу и сравню некоторые основные линии этих исследований.

Проект «Новая математика» в Либерии

Усилия превратить образование в движитель быстрого экономического и социального развития стран, которые теперь называют менее развитыми, и привели меня в кросс-культурные исследования. В течение 1960-х годов многие африканские страны при поддержке Объединенных Наций и ряда национальных организаций, таких, как Агенство международного развития и Корпус мира, расширяли свои образовательные системы. Несмотря на значительную внешнюю помощь, это движение сталкивалось с множеством проблем, не последней из которых был эндемично низкий уровень результатов обучения. Наряду с другими специалистами за помощью и советом обратились и к психологам.

В 1963 г. меня привлекли в качестве консультанта к проекту, направленному на повышение учебной успешности детей, живших в Либерии (Западная Африка). Инициатором этого проекта был Джон Гэй, преподававший в Каттингтонском колледже – небольшом епископальном колледже в центре территории, населенной народом кпелле. За десятилетия преподавания в этом колледже и соседней деревне он заметил, что местная молодежь испытывает гораздо больше трудностей в освоении математики, чем учащиеся в Соединенных Штатах. На семинаре по проблемам преподавания математики, который собрал педагогов из всей прилегающей к Сахаре части Африки, он встретил ученых, заинтересованных в применении модной тогда «новой программы по математике». Дж. Гэй полагал, однако, что подобные программы требуют серьезных усовершенствований. Он сумел добиться необходимой поддержки, чтобы привезти в Либерию группу ученых для изучения местных математических представлений и действий в надежде, что сумеет разработать программу, основанную на местном материале. Я был психологом в команде, посланной ему на помощь.

Это был странный выбор, обусловленный больше моей готовностью поехать туда, чем какой бы то ни было особой опытностью. На выпускных курсах я изучал ту область психологии, которая известна как математическая теория научения. Она использовала алгебру и теорию вероятности для построения моделей научения. Этот вид теоретизирования основывался на данных экспериментов, моделировавших простые учебные и творческие задачи. На более ранних курсах я прослушал введение в антропологию, но никогда в моем образовании не было методов полевой работы, изучения развития человека и проблем образования. Меня послали в Либерию, предупредив об отъезде за две недели, которых едва хватило, чтобы сделать необходимые прививки и найти Либерию на карте. Приехав, я стал расспрашивать преподавателей о трудностях, которые дети испытывали в школе, особенно о трудностях с математикой. Список интеллектуальных затруднений, которые испытывали дети этого племени, оказался длинным. Они с трудом различали геометрические формы, так как у них, говорили мне, были большие проблемы с восприятием. Это делало для них невозможным решение даже самых простых составных картинок-головоломок, и я несколько раз слышал, что «африканцы не справляются с головоломками». Я также узнал, что африканцы вообще не умеют классифицировать и что, оказавшись перед выбором, подумать или запомнить, они прибегают к механическому запоминанию, в котором они, как утверждалось, чрезвычайно сильны.

Эти суждения, в которых слышны отзвуки европейских предрассудков столетней давности о примитивном мышлении, хотя я тогда этого и не понимал, основаны на ущербной модели культурных различий. Человек, не справляющийся с головоломкой, должен иметь перцептивные проблемы; ребенок прибегает к механическому запоминанию не в ответ на способы преподавания в школе, но вследствие привычек, коренящихся в культуре. Совершенно интуитивно мне не хотелось верить в эти обобщения. От неспособности справиться с головоломкой до общей перцептивной недостаточности – немалое расстояние.

Посещения школ открыли мне основания некоторых из этих суждений. Во многих классах я видел учащихся, занятых механическим запоминанием. От них не только требовалось рассказывать по памяти длинные отрывки из европейской поэзии, которые они не могли понимать, но, казалось, дети были твердо убеждены, что и математика тоже была предметом для заучивания. Учителя жаловались, что когда они, показав пример вроде 2+6=? в классе на уроке, затем давали пример 3+5=? при контроле, ученики протестовали, утверждая, что такая проверка несправедлива, поскольку содержит материал, не рассмотренный на уроке. Подобные сцены случаются и в американских классах, но в либерийских классах они, по моим наблюдениям, происходили непрерывно. При встречах с местным населением, чья жизнь организована в формах традиционных культурных практик, а не в виде некоего сектора современной экономики, для поддержки которой и вводилось школьное обучение, я получал совершенно другое впечатление об интеллектуальных способностях кпелле. На переполненной рыночной площади люди торговали всеми видами товаров, от традиционных, таких, как рис, разделанное мясо или ткани до современных, таких, как детское питание, металлические изделия и строительные материалы. В местных автобусах я не раз бывал обсчитан водителями, которые при этом не испытывали, видимо, никаких трудностей, заставляя некую единую формулу, учитывавшую расстояние, качество дороги, качество автомобильных рессор и число пассажиров, работать себе на пользу.

Вопросы, возникшие из этих наблюдений, остаются со мной и по сей день. По тому, как они справлялись с головоломками или успевали по математике в школе, кпелле казались тупыми; по их поведению на рынках, в такси и многих других местах они выглядели смышлеными (во всяком случае, смышленее одного американского визитера). Как могли люди быть такими тупыми и такими смышлеными одновременно?

Наши первые исследовательские усилия основывались на двух простейших предположениях. Во-первых, мы полагали, что хотя детям кпелле, возможно, и недостает некоторых определенных видов опыта, в целом они не абсолютно невежественны. Во-вторых (и это тесно связано с первым), мы полагали, что практика приводит к успешности, если не к совершенству: люди становятся умелыми в процессе выполнения задач, с которыми они часто имеют дело. Следовательно, если мы хотели понять, почему дети кпелле испытывают такие трудности с решением задач, которые мы считаем относящимися к математике, мы должны были изучить условия, при которых люди кпелле встречаются с чем-то таким, что для нас означало бы математику. Это значило, что нам надо было изучить те повседневные занятия людей, которые предполагали измерения, предварительную оценку, счет, расчеты и тому подобное как предварительное условие выявления местных математических представлений в связи с обучением. Мы также исследовали способы, которыми взрослые кпелле обеспечивали освоение их детьми знаний и навыков, необходимых, чтобы стать компетентным взрослым кпелле, в качестве основания для оценки трудности обучения.

В этом исследовании мы применяли как задания, ввезенные непосредственно из Соединенных Штатов, так и задания, моделировавшие жизненную практику племени кпелле. Первые включали задания на классификацию, картинки-головоломки и словарные тесты типа тех, что часто входят в IQ-тесты. В работе с этими материалами иногда обнаруживались ожидаемые трудности, иногда – нет. Например, в одном из опытов по классификации мы попросили испытуемых разложить восемь карточек, изображавших большое и маленькое, черное и белое, треугольники и квадраты, по двум категориям, а затем попросили изменить категории и разложить по двум другим. Эта задача оказалась довольно сложной, взрослым часто было мучительно трудно принять решение, например, разложить карточки по цвету. Очень немногие оказывались способны разложить их по форме или по размеру. Трудности остались, когда мы заменили геометрические фигуры стилизованными изображениями мужчины и женщины. Однако в одном из случаев, когда мы попытались смоделировать способы деятельности кпелле, результаты оказались разительно иными.

Оценить количество риса

Народ кпелле традиционно разводил рис, продавая его излишки для пополнения своих (очень низких) доходов. Рисоводство не было слишком успешным сельскохозяйственным предприятием, и в большинстве деревень два месяца между окончанием прошлогодних запасов и сбором нового урожая называли «голодным временем». Исходя из центральной роли этого единственного урожая для их выживания, можно было ожидать, что у кпелле будет довольно богатый словарь для разговоров о рисе. Особенно важным для нас было то, как они говорили о количестве риса, поскольку довольно часто приходилось слышать, что кпелле «не могут измерять», и мы хотели проверить это на важном для них материале.

Дж. Гэй обнаружил, что их обычной минимальной мерой для риса была «копи» – оловянная кружка емкостью в одну сухую пинту. Рис также складывали в «боуки» (ведра), «тины» (оловянные бидоны) и мешки. Копи служила основной единицей измерения. Считалось, что в боуке двадцать четыре копи, а в тине – сорок четыре, при этом один тин равен двум боукам. Люди утверждали, что «боро» (мешок) содержит почти точно сотню копи или приблизительно два тина. По нашим стандартам соотношения между кружками, ведрами, бидонами и мешками не точны, однако довольно близки к точным и отражают использование основной меры – копи.

Мы также узнали, что действия покупки и продажи риса с помощью кружки хоть и не сильно, но существенно различались. Когда местный торговец покупал рис, он использовал копи с выгнутым наружу дном, чтобы увеличить емкость; когда он продавал рис, он использовал копи с плоским дном. Мы предположили, что эта небольшая разница могла оказаться очень существенной для людей, называвших два месяца в году «голодным временем», поэтому мы решили провести эксперимент со способностью людей оценить количество риса в мешке, используя местный измерительный инструмент – копи.

С помощью этих материалов мы провели своеобразный «обратный» кросс-культурный эксперимент, то есть эксперимент, построенный на нашем знании жизни кпелле. Испытуемыми были восемьдесят взрослых американских рабочих, двадцать американских школьников в возрасте 10–13 лет, двадцать взрослых кпелле и двадцать школьников кпелле. Каждому испытуемому были даны четыре сосуда одинакового размера, содержащие разное количество риса (1,5; 3; 4,5 и 6 копи), показана кружка, которую следовало использовать в качестве единицы измерения и предложено оценить, сколько копи риса в каждом сосуде. Взрослые кпелле были чрезвычайно точны в этом задании, средняя ошибка составила всего один или два процента. Американские взрослые, напротив, переоценили минимальное количество на тридцать процентов, а максимальное – более, чем на сто. Результаты американских школьников по минимальному количеству были близки к результатам американских взрослых, а по остальным – к оценкам школьников кпелле. Эти результаты подтвердили наше основное предположение, что люди развивают культурные средства и связанные с ними когнитивные навыки в тех областях жизни, где эти средства и навыки имеют центральное значение, как рис занимал центральное место в жизни кпелле. Каковы бы ни были культурные различия в отношении математики, полное отсутствие измерительных представлений и навыков не входило в их число.

В задаче на оценку количества риса мы сумели построить эксперимент так, что он включал не только местные представления, а именно систему единиц, выработанную кпелле для определения количества риса, но также и местные обычаи, которые делали подобную оценку адекватной: на рынках мы часто встречали женщин, продававших рис из больших сосудов разного объема, следовательно, наше задание оказывалось для испытуемых кпелле адекватным, как по содержанию, так и по процедуре.

Экспериментальная антропология и этнографическая психология

При первом нашем «набеге» на математику кпелле в связи со школьным обучением мы обнаружили, что молодые люди, хотя бы несколько лет посещавшие школу, отвечали на многие наши задания существенно иначе, чем их не посещающие школу сверстники. Школьное обучение как-то влияло на их мышление, даже если учебные достижения оставались незначительными.

В 1966 г. мы получили грант, позволивший нам продолжить и расширить наше исследование; теперь вместо того, чтобы фиксироваться на конкретной области содержания обучения, мы хотели изучать влияние школьного обучения на широко понимаемое когнитивное развитие. Сохранялась и цель повышения школьной успешности учащихся, равно как и наша вера в то, что подобное исследование должно основываться на изучении повседневного опыта людей. Однако в целом на этом этапе наша исследовательская работа была решительно более «фундаментальной» и менее «прикладной», чем на предыдущем.[24]24
  В группу участников этого проекта вошли: Томас Киборовски, Джон Гэй, Джозеф Глик, Фредерик Франкель, Джон Келему, Давид Ланей, Дональд Шарп. Проект осуществлялся при поддержке Национального научного фонда.


[Закрыть]

Мы начали работу в проекте с этнографических наблюдений за повседневной деятельностью с намерением использовать наши наблюдения как источник моделей для последующей экспериментальной работы. Мы пригласили молодого антрополога Верила Беллмана, поселили его в отдаленной деревне, где он мог изучать язык и советовать нам, какие виды деятельности нам следует изучать (строительство домов, рассмотрение судебных дел, подготовка к поездке на рынок и т. п.).

Этнографические наблюдения за повседневной деятельностью мы использовали также для определения стандартов интеллектуальных возможностей местного населения. Если люди использовали логические рассуждения в повседневных разговорах, а тесты утверждали обратное, то мы не склонны были согласиться с тестами.

Наконец, мы использовали свои знания о местных видах деятельности и способах классификации для определения содержания различных экспериментальных заданий. Так, например, в качестве предпосылки для разработки экспериментов по изучению памяти, в частности, тех, что описаны в главе 2, Дж. Гэй провел обширный анализ классификационных систем кпелле.

Начав с психологического аспекта, мы провели ряд экспериментов, в которых использовали задания, заимствованные из исследований когнитивного развития в Соединенных Штатах. Но эти стандартные процедуры (дополненные данными лингвистических и этнографических наблюдений) были лишь начальной точкой в нашей работе. Когда мы сталкивались с особенно низкими результатами, мы модифицировали свои процедуры, пытаясь найти условия, при которых могли бы все же проявиться психические процессы, которые, казалось, отсутствуют. Описанные в главе 2 эксперименты по свободному припоминанию иллюстрируют этот подход.

Начальная стадия анализа местных видов деятельности

В качестве примера местной деятельности, позволявшей наблюдать и анализировать интеллектуальные достижения людей, мы изучали стратегии, применяемые в традиционной игре «маланг», которая под разными названиями широко известна в Африке и юго-восточной Азии. Для игры используется доска с двумя рядами выемок, по шесть в каждом. В каждую выемку помещают по четыре фишки и игроки пытаются захватить все фишки себе, следуя определенному набору правил. Мы провели турнир среди шестнадцати взрослых игроков, чтобы посмотреть, какие используются стратегии. Нам удалось выявить несколько таких стратегий: построение надежной защиты, вовлечение оппонента в непродуманные действия, гибкое перераспределение своих фишек и т. п. Наши наблюдения убедили нас в том, что все, чью игру мы изучали, проявляли осмысленное, иногда довольно сложное поведение при выстраивании стратегии. Однако нам не удалось использовать эту игру в экспериментах, которые позволили бы включить подобные поведенческие стратегии в задания, известные по психологической литературе. Не стали мы также сравнивать поведение игроков, прошедших и не прошедших школьное обучение, поскольку лишь очень немногие из взрослых игроков посещали школу.[25]25
  Много лет спустя, основываясь на подробных лабораторных интервью умелых игроков с Берега Слоновой кости и компьютерном моделировании, Джин Речицки пришла к выводу, что используемые игроками стратегии требуют мыслительных действий, характерных для формально-логических операций (Retschitzski, 1989).


[Закрыть]

Аналогичным образом мы изучали стратегии аргументации при рассмотрении дел в судах, там мы также обнаружили несколько подходящих кандидатов для исследования когнитивных навыков: мы выявили людей, делавших логические выводы из показаний и стремившихся избежать вредящих делу суждений, тщательно отбирая свои показания. Однако нам не удалось разработать удовлетворительный эксперимент по вербальной аргументации, используя судебные дела в качестве моделей.[26]26
  Это вовсе не говорит о том, что такие модели в принципе невозможно использовать, позднее антропологи и психологи (включая и нас самих) сумели построить успешно работавшие экспериментальные модели разнообразных видов местной практики. А в то время нам не удалось должным образом соединить наши наблюдения повседневной жизни людей с экспериментальным исследованием влияния школьного обучения.


[Закрыть]

Из нашего собственного опыта полевой работы, а также из антропологической литературы мы знали, что, когда выросшие в городах американцы и европейцы приезжают в сельские районы Африки, им часто трудно научиться различать разные растения, хорошо известные местному населению, даже детям. Б. Беллман, этнограф, работавший в нашем проекте, хотел изучить местные медицинские практики, однако этому помешала его неспособность определять лекарственные растения.

Когда мы обнаружили местную игру, в процессе которой дети, набросав листья разных растений вдоль веревки, должны были по очереди пробежать вдоль этой веревки, называя все листья, мы решили сделать изучение названий и классификации растений частью более широкого исследования категоризации и запоминания у кпелле. Мы организовали группу студентов американских и канадских колледжей, добровольцев корпуса мира и группу неграмотных рисоводов, чтобы сравнить идентификацию ими четырнадцати разных листьев местных деревьев и кустарников.

Каждая из групп была поделена на три подгруппы, условия проведения эксперимента в которых различались. Испытуемым первой подгруппы сообщалось, к какой из категорий (деревья или кустарники) относились предъявляемые листья, а затем их просили определить эти категории при контроле. Испытуемым второй подгруппы предъявлялся точно тот же набор листьев, разделенных на категории точно таким же образом, но сообщалось, что разные группы листьев принадлежат неким вымышленным людям Сумо и Тогба (два распространенных местных имени). При контроле их просили сказать, кому принадлежит каждый из листьев. Испытуемым третьей подгруппы также сообщалось, что листья принадлежат Сумо и Тогба, но в этом последнем случае листья распределялись между персонажами случайным образом, так что местная классификация листьев не могла помочь определить принадлежность тех или иных листьев определенному человеку.

Во всех случаях испытуемому после ошибки раз за разом сообщали правильный ответ. Число попыток, необходимых для правильной идентификации всех листьев, различалось по группам и условиям эксперимента следующим образом:

В среднем американо-канадским испытуемым требовалось около девяти попыток, чтобы правильно идентифицировать все листья независимо от условий научения. Местные рисоводы в целом научались быстрее, но для них условия научения играли огромную роль. Если их просили указать, какие листья с деревьев, а какие с кустов, они с самого начала практически точно идентифицировали все листья. Однако когда их спрашивали, какие листья принадлежат Сумо, а какие – Тогба, они, в случае, когда все листья деревьев принадлежали Сумо, а все листья кустарников – Тогба, справлялись с заданием не лучше, чем в случае, когда листья были распределены по этим двум категориям случайным образом (хотя во всех случаях они справлялись с этими заданиями лучше, чем американо-канадская группа). Испытуемые второй либерийской подгруппы не использовали безусловно известную им классификацию растений.

Кроме того, после завершения этих опытов мы выяснили, что в некоторых случаях американские студенты были так сосредоточены на соотнесении категорий (в случае, если все листья деревьев принадлежали одному человеку, а все листья кустарников – другому), что испытывали огромные трудности в тех случаях, когда очевидная категориальная структура набора листьев не использовалась (в условиях, когда листья были распределены между персонажами случайным образом). Местные рисоводы, которым скрытая категориальная структура набора в этих обстоятельствах была безразлична, запоминали такие случайные наборы быстрее, чем американские студенты.

Результаты этих экспериментов с листьями были интересными и неожиданными. Местные жители легко узнавали листья и могли правильно отнести их к соответствующим категориям, но когда мы задавали вымышленное и произвольное основание классификации (в конце концов, почему у Сумо должны быть все листья кустарников, если Тогба владеет всеми листьями деревьев?), известная им классификация никак не влияла на выполнение задания. Эти результаты заставляли вспомнить о тех, что были получены в опытах по свободному припоминанию (глава 2). Хорошо образованные иностранцы, напротив, очень медленно научались идентифицировать листья и не извлекали никакой пользы из категориальных различий, при том, что в других экспериментах они проявляли сильную склонность к поиску и использованию такого рода информации для упорядочения научения и запоминания. Завершая эксперименты второго этапа нашего исследования, мы пришли к выводу, что «культурные различия в когнитивных процессах скорее коренятся в обстоятельствах применения каких-то конкретных когнитивных приемов, чем в наличии соответствующих психических процессов в одной группе и их отсутствии в другой» (Cole, Gay, GlichandSharp, 1071, p. 233).

Обратите внимание, сколь аккуратен этот обзор. Мы не исключали возможность, что специфические когнитивные различия между культурными группами могут возникать из различий в соответствующем опыте. Примером такого опыта является школьное обучение: эксперименты, показывающие, что школьное обучение побуждает людей как-то организовывать разрозненную информацию, чтобы впоследствии ее вспомнить, указывали, например, на одно из таких культурных (когнитивных) различий. Но мы не считали, что низкие результаты в выполнении наших экспериментальных заданий отражают глубокие и всеобъемлющие когнитивные различия вроде неспособности в целях запоминания выразить данные опыта в понятиях; скорее, когда люди плохо справлялись с одним из наших заданий, мы признавали ущербным не мышление людей, а само задание и наше представление о его связи с местными видами деятельности. Иногда мы добивались успеха в разработке заданий, которые проявляли-таки наличие «отсутствующей способности», иногда – нет.

Этнографические примеры

Когда и модифицированные применительно к местным условиям экспериментальные процедуры не приводили к успеху, мы искали примеры соответствующих когнитивных способностей в этнографических наблюдениях. Например, мы провели серию экспериментов, направленных на выявление и оценку способности людей общаться с другими людьми по поводу предметов (Cole, GayandGlich, 1968). Задание было основано на исследовании Роберта Крауса и Сэма Глюксберга, проведенном на детях в Соединенных Штатах (KraussandGlucksberg, 1969). По данным Р. Крауса и С. Глюксберга дети в возрасте до 10–11 лет справлялись с такого рода заданиями плохо предположительно вследствие глубокого эгоцентризма. Наша версия задания требовала, чтобы один человек (говорящий) объяснил другому (слушающему), какой из набора предметов нужно поместить следующим в ряд предметов, выстраивающийся вдоль края стола. Эти два человека сидели напротив, но не могли видеть друг друга, так как их разделял экран.

Даже когда в качестве стимульного материала использовались вполне определенные, имеющие конкретный смысл в местном контексте предметы – палочки с разнообразными, отличающимися друг от друга физическими свойствами – говорящие обыкновенно давали слушающим слишком мало информации. Например, говоря о маленькой гнутой палочке, говорящий называл ее «палочка» или «маленькая палочка», хотя для того, чтобы слушающий мог отличить ее от других, были важны и размер, и форма. Эти трудности сохранялись и тогда, когда испытуемым предоставлялись возможности несколько раз повторить задание. Нам не удалось найти такой вариант этого задания, при котором испытуемые использовали бы более точные указания. Тем не менее казалось абсурдным заключить на этом основании, что нормальные взрослые кпелле подвержены тем же эгоцентрическим нарушениям мышления, что и маленькие дети.