Текст книги "Альтернативное образование"

Михаил Маркович Эпштейн
Альтернативное образование

Серия «Наношкола»

Пособие подготовлено в рамках проекта «Школьная Лига Роснано»

Учебное пособие рекомендовано к использованию в общеобразовательных школах экспертным советом программы «Школьная Лига РОСНАНО» в качестве материалов для элективных курсов, факультативов, организации учебно-исследовательской и проектной работы учащихся.

Председатель экспертного совета,

д-р. пед. наук проф. Казакова Е. И.

© М. М. Эпштейн, 2013

© ООО «Образовательные проекты», 2013

© АНПО «Школьная лига», 2013

Введение,  или Против кого дружим?

В этой книге я предполагаю сделать несколько шагов к описанию такого педагогического явления как альтернативное образование. Эта книга не претендует на подробное энциклопедическое представление всех аспектов этого явления и всего спектра проявлений альтернативного образования. Скорее её задача – фиксировать наличие явления и наметить направления дальнейших возможных исследований – как в теоретических вопросах, так и в осмыслении практики.

Говоря об альтернативности в любой из областей человеческой жизни, мы всегда подразумеваем, что есть устоявшаяся массовая практика, которой некое другое течение (или другие течения) себя противопоставляет (или дополняет существующее в тех проблемных местах, где массовая практика не срабатывает).

В образовании так же. Во все времена существовали различные возможности, подходы к организации образования, но некоторые в итоге становились по тем или иным причинам главенствующими, реализуемыми массово, другие же существовали более локально. Эти «другие пути» и являются той «альтернативой», которую и предлагается исследовать. Очевидно, в различные исторические периоды массовыми оказывались различные способы организации образования. В этом смысле представляется логичным, заводя разговор о современном альтернативном образовании, понимать под массовой, устоявшейся повсеместно практикой – классно-урочную систему организации учебного процесса и вытекающие из неё следствия для всей системы образования в целом.

Исторически существующая сегодня классно-урочная система организации учебного процесса как массового начала утверждаться в Европе примерно с XVI века. Пришла она на смену индивидуально-групповому способу обучения, когда обучение детей велось либо фактически индивидуально (с помощью домашних учителей), либо в школах при монастырях, в которых учились богословским премудростям и необходимым для служения в Церкви знаниям лишь некоторые представители подрастающего поколения.

Большое количество учеников так учить было сложно. А новое время (и новая экономика) требовало дать начальное образование всем (или почти всем) и в достаточно короткие сроки. Иначе вырастающая городская экономика, мануфактуры получали безграмотных работников, не способных выпускать качественную продукцию.

Кроме того, в это время в Европе набирает силы протестантизм, который, в частности, предполагает, что человек может общаться с Богом без посредничества священника, а значит, он должен быть в состоянии сам прочесть Библию. Необходимость научить читать всех членов сообщества приводит к росту начальных учебных заведений (в основном в форме приходских школ).

И, поскольку на массовое образование никогда не выделялось много денег, то у одного учителя могла собираться большая группа детей…

И что с ней делать? Как научить всех таких разных детей?

В попытке найти ответ на этот вопрос родилась классно-урочная система (которую теоретически обосновал и описал Ян Амос Коменский).

В России этот способ организации учебного процесса широко распространился во второй половине 19 века (причём, скорее, в трактовке немецких педагогов – больших любителей порядка и дисциплины).

Каковы характерные черты классно-урочной системы?

Стабильные группы детей одного возраста и уровня знаний – классы; основное место проведения занятий – учебный кабинет; основная форма обучения – урок; стабильное твёрдое расписание на основе утверждённых учебных планов; содержание обучения разбито на различные предметы, определяется заранее утверждённой программой и опирается на одинаковый для всех учебник, жёсткая система оценок, выставляемых учителем.

В чём достоинства такой системы?

Организационная упорядоченность обучения и – главное! – руководства ею; систематический и последовательный характер изложения учебного материала; предметное обучение позволяет учителям специализироваться … (то есть опять же упрощает жизнь – можно знать прилично только один предмет, учителя можно готовить не по всей совокупности знаний о жизни, а только по одному предмету…).

В чём её ограничения?

Так же как и на мануфактуре – пока идёт стандартный материал – конвейер работает, как только возникает «штучный» или выделяющийся «товар» – либо его ломают, либо система стопорится…

В таком способе обучения создаются трудности для слабых учеников, не успевающих за общим темпом (или мыслящих по-другому – не только вербально, словами – но и образно или кинестетически – действиями). Задерживается развитие более сильных учеников, в ней невозможно «досрочное» изучение того или иного предмета, ограничено взаимодействие учеников на уроке, система работает скорее на изучение одинакового для всех текста (или его трактовки одним для всех учителем), а никак не на развитие многообразия…

Ну, то есть – как в армии – пока нужно единообразие, система работает, как только требуется индивидуальное, нестандартное решение – всё останавливается…

И в какой-то момент многим людям – в первую очередь, педагогам, деятелям образования, но и не только им, – стало понятно, что нужно искать иные ходы в образовании.

Почему классно-урочная система вдруг устарела?

Потому что многие (не все!) считают, что нужно выращивать индивидуальность (умеющую при этом работать в группе!), а не одинаковость; что нужно творческое мышление, а не следование по одинаковому для всех образцу…

Потому что современная экономика всё больше стремится уйти от унификации человеческой работы, и людям требуется самостоятельное мышление и умение работать в ситуации неопределённости, а не только выполнение стандартных функций. Хотя, опять же, может быть и не для всех, ибо большая часть людей ценят стабильность взамен постоянного развития. Но что-то новое рождается лишь из хаоса, а не из стабильного порядка. В этом и есть диалектика жизни.

Потому что информация, необходимая для жизни, сейчас обновляется гораздо быстрее, чем это успевают делать авторы и издатели учебников. И школе нужно научиться учить учеников самим находить нужную информацию (и порождать её!).

Потому что раньше школа была единственным местом, где можно было получить знания, необходимые для социального успеха, а сейчас это не так. Есть много путей стать успешным помимо школы. И пример тому – двоечники и троечники в школе, становящиеся вполне успешными людьми.

И главное – дети (как и раньше) не хотят заниматься бессмысленным для них делом. Но раньше, если не удавалось помочь им найти в этом деле смысл, их можно было заставить это делать розгами, а сейчас – ПРАВА ЧЕЛОВЕКА – не смей трогать ребёнка! А других-то методов учителю не дали, в пединституте его по-прежнему готовят к преподаванию одного и того же предмета причём ученикам, страстно желающим заниматься этим предметом.

Эти и другие возникающие противоречия практиками разрешались и разрешаются разными способами (об этих вариантах, собственно, и будет эта книга).

Важно заметить следующее.

Поиски решения противоречий, не разрешаемых классно-урочной системой, начались не сейчас, и даже не только в ХХ веке.

Так, например, уже в начале ХIХ века популярна была так называемая Белль-Ланкастерская система взаимного обучения, которая предлагала привлечь к организации учебного процесса самих обучающихся. Здесь работал механизм, образно отражённый в известном анекдоте: «Учительница жалуется – три раза рассказала теорему этим оболтусам, уже, наконец, сама в ней разобралась, а они всё не понимают…»

Система имела успех, активно развивалось общественное движение её поддержки. Но в России, скажем, этим занимались во многом люди, близкие к кругу декабристов, и власть, видимо, решила, что эти «смутьяны» вряд ли воспитают послушное ей население и затормозила дальнейшее распространение взаимного обучения.

А ещё много веков сопротивлялась «зубрёжке», в которую чаще всего выливалось организованное в классно-урочной системе обучение, самая стойкая сила – мальчишки. Вся литература ХIХ века полна образами «школяров», ненавидящих свою школу и сопротивляющихся ей в меру своих сил. Вот Гек Финн и говорил: «Я не позволю, чтобы хождение в школу помешало моему образованию».

О том, каким может быть образование, альтернативное сложившейся, массово используемой системе, пойдёт речь ниже.

Глава 1.
Шаги к описанию явления, или Альтернативное образование есть, его не может не быть

В феврале 1997 года в Санкт-Петербурге проходил семинар «Альтернативное образование» (в рамках проекта «Гражданская инициатива»). Наверное, это была первая такая встреча, целенаправленно посвящённая альтернативному образованию в городе. По следам этого семинара был подготовлен сборник, который открывался тогда такими словами:

«Что же такое альтернативное образование? Спорят и не понимают многие – педагоги, управленцы, родители…».

С тех пор прошло уже много лет – а этот вопрос всё так же остаётся вроде бы неразрешённым. По-прежнему на различных встречах, с разнообразным составом участников, когда заходит разговор об альтернативном образовании, возникает один и тот же вопрос: а что вы имеете в виду, когда говорите про альтернативное образование?

Получается интересная ситуация – вроде бы явление жизни есть, а назвать его, увидеть, признать как-то всё не получается…

Почему это так происходит? Может быть одна из причин (наверняка одна из… – не единственная и не основная) в том, что нет «институции», которая пыталась бы осмыслить это явление в целом, исследовать его, оказывать поддержку людям, в нём работающим, и желающим к нему присоединиться – как сотрудникам-соратникам (педагогам) и как потребителям (родителям).

Отдельный вопрос – каким количеством людей (родителями, бизнесменами…) реально востребовано альтернативное образование. Вопрос, достойный отдельного исследования. Но, прежде чем выяснять у людей что-то про «неизвестное явление», хорошо бы, чтобы они о нём узнали. Чтобы увидели – каким может быть образование, устроенное по-другому, иначе, чем они привыкли.

Чтобы узнать какое-то явление, хорошо бы его сначала назвать. И описать.

Попробуем осуществить попытку описания этого явления – «альтернативное образование», сделать несколько шагов навстречу его более чёткому проявлению, определению.

1.1. Шаг 1. Определение по ассоциации

При первом взгляде ни в Энциклопедическом словаре, ни в Педагогической энциклопедии нет такого понятия «альтернативное образование». Тогда попробуем пока оставить словари и обратимся к практике, к смежным областям и попробуем дать определение, так сказать, по ассоциации.

Есть такие понятия: альтернативная музыка, альтернативная медицина, альтернативная энергетика. Есть? Есть! Вполне общественно признаны и многим понятны.

Посмотрим на них.

Альтернативная музыка. Чем она отличается от другой?

Она позиционирует себя как более авторскую.

Она ориентирована не на всех подряд, а обращена, в первую очередь, к «своим», к своему сообществу.

Альтернативная медицина тоже лечит, НО:

• другим способом – более человекосохранным, в этом смысле более экологичным;

• в ней, в большей степени, чем в сложившейся массовой медицинской практике, принимают «пациента» как более активного субъекта своего лечения;

• альтернативная медицина часто делает акцент на том, что лечит не следствие (как скажем, обычные таблетки, снимающие головную боль), а причину.

Альтернативная медицина подозревает, что дело может быть не в лекарствах, что корни болезни находятся в отношении человека к себе и жизни.

Альтернативная энергетика. Тоже греет, НО:

• более экологически чисто;

• и ставит вопрос, что может быть дело не только в том, чем греть, а в том – для чего – то есть – как расходовать и как экономить.

Получается, что альтернативные музыка, медицина и энергетика задают не только иные способы достижения того же эффекта – лечения, обогрева, эстетического удовольствия – но и другие смыслы и ценности.

К альтернативной музыке обращаются, когда хотят большей точечности, камерности, большего соответствия своим душевным струнам.

К альтернативной энергетике и медицине – когда традиционное, привычное не действует, либо когда побочные эффекты от традиционных способов уже «зашкаливают».

Так же, наверное, и об альтернативном образовании можно говорить как о:

• более авторском,

• более точечном, индивидуально ориентированном,

• более направленном на сообщество людей, объединённых общими ценностями,

• более экологичном, человекоориентированном,

• ориентированном на активность самих участников процесса,

• более инициативном, чем «спускаемым сверху», обязательном для всех априори…

Альтернативная энергетика – это не «усовершенствование трубы, по которой течёт нефть», это попытка найти ДРУГИЕ – ресурсы, способы, отношения …

Так же и Альтернативное образование – это не усовершенствование, это попытка найти ДРУГИЕ смыслы, ценности, способы, источники образования.

И так же как альтернативные музыка и энергетика, альтернативное образование – явление не многочисленное, не слишком популярное, не очень признанное, понятое и принятое, в первую очередь, в некоторых сообществах на уровне смыслов, ценностей, отношений.

НО, как и любые другие альтернативы, альтернативное образование показывает возможный вектор развития (одно из возможных направлений развития).

Опыт альтернативных течений в иных сферах показывает, что что-то из того, что сегодня считается ДРУГИМ, альтернативным, через какое-то время может стать массово признанным и массово используемым.

Но в том-то и дело, что сегодня никто не может точно предсказать, какое из существующих социально-педагогических явлений в ближайшем будущем так и останется альтернативным, какое станет массово признанным и используемым, а что новое, ещё неизвестное сегодня, проявится как экспериментальное, пока ещё малочисленное по количеству сторонников.

В конце концов, такая социальная новация как христианство тоже начиналась как альтернатива с группы последователей из 12 человек, и была, по началу, не признаваема и даже гонима. И никто ещё в 1 веке нашей эры не мог предугадать, что уже через несколько веков это течение будет определять судьбы человечества.

1.2. Шаг 2. Определение через близкие, родственные понятия, явления

Вернёмся к педагогической энциклопедии. Посмотрим – нет ли там определений, описаний близких, родственных явлений. И через них попробуем лучше понять, что есть альтернативное образование.

Как я уже отмечал, статьи про альтернативное образование в педагогической энциклопедии[1]1
  Российская педагогическая энциклопедия. – М., 1993


[Закрыть] нет.

Но есть статья «Альтернативные школы». Вот что о них пишет энциклопедия: «Альтернативные школы (от лат. Alter – другой), «свободные школы», в странах Зап. Европы и США неполные и полные ср.школы, действующие параллельно или взамен обычных школ и обеспечивающие образование, альтернативное по содержанию или формам и методам работы с учащимися».

Кажется логичным думать, что если есть «альтернативные школы», то, видимо, есть и альтернативное образование, которое они реализуют в своих стенах.

Описать такое образование можно попытаться, опираясь на то, какими видят себя эти самые альтернативные школы.

Одна из первых альтернативных, так называемых «новых школ», в Европе была открыта С.Редди в 1889 году в Абботсхолме (Англия). Число их постепенно росло, и уже в 1899 году было основано «Международное Бюро Новых Школ», объединявшее школы по всей Европе.

Один из лидеров движения «новых школ» директор «Международного Бюро Новых Школ» А.Феррьер, познакомившись с опытом многих школ, сформулировал тридцать признаков «новой школы».[2]2
  Васконселлос А. Ф. Новая школа в Бельгии / С предисл. А. Феррьера. – М., 1919. – 198 с. – (Библиотека свободного воспитания и образования и трудовой школы / под ред. И.И.Горбунова-Посадова)


[Закрыть]

Перечислю их. Но отмечу сразу, что сам Феррьер, выделив тридцать признаков, отмечал, что «не требуется непременно, чтобы она (школа – М.Э.) обладала всеми тридцатью отличительными признаками…» для того, чтобы иметь право быть причисленной к «новым школам». Полный набор признаков он называл программой-максимум, как бы противопоставлял ей программу-минимум, в которую включал: местоположение за городом; обучение, исходящее из опыта и дополняемое ручным трудом; режим автономии учащихся и ещё некоторые из признаков, перечисленных ниже.

Итак, кратко – признаки «новой школы» по А.Феррьеру (группировка признаков моя – М.Э.).

Первые признаки описывают ту среду, в которой должно организовываться обучение в «новой школе».

«1. Новая школа есть лаборатория практической педагогии. Она стремится играть для государственных школ роль разведчика или пионера…»

«2. Новая школа есть интернат, ибо только полное влияние среды, в лоне которой растёт и движется ребёнок, позволяет вполне осуществлять воспитание…»

«3. Новая школа находится в деревне, потому что деревенская обстановка составляет для ребёнка естественную среду…»

«4. Новая школа распределяет своих воспитанников по отдельным домам, где они живут группами от 10 до 15 человек под призором и нравственным руководством воспитателя, которому помогает его жена или другая сотрудница…»

«5. Совместное обучение и воспитание обоих полов с первого до последнего года…»

Следующие пять признаков описывают некоторые виды деятельности ребят, которые, по мнению Феррьера, обязательно должны присутствовать в «новой школе».

«6. Новая школа организует для всех своих учеников ручной труд, которому посвящается по меньшей мере полтора часа в день…»

«7. Между различными видами ручного труда столярная работа занимает первое место, ибо она развивает ловкость и твёрдость руки, способность точного наблюдения, искренность и самообладание. Обработка земли и уход за мелкими животными входят в ту категорию деятельности наших предков ещё, которую любит каждый ребёнок и заниматься которой следовало бы давать возможность каждому ребёнку…»

«8. Наряду с обязательными занятиями известное место отводится и свободной работе, которая развивает вкус ребёнка и пробуждает в нём дух изобретательности и творческие способности…»

«9. Физическое воспитание обеспечивается естественной гимнастикой, которую делают без одежды или, по крайней мере, с обнажённым торсом, а также играми и спортом…»

«10. Дальние экскурсии пешком или на велосипеде с ночёвками в палатках и трапезами, приготовленными самими детьми, играют в новой школе большую роль. К этим экскурсиям подготовляются заранее, и они служат вспомогательным средством при обучении…»

Следующие три признака содержат в себе некоторые педагогические принципы, влияющие на общую организацию учёбы и отбор содержания.

«11. В области умственного воспитания новая школа стремится образовывать ум не столько путём накапливания заученных познаний, сколько посредством общего развития мыслительной способности. Критический ум рождается из применения научного метода: наблюдение, гипотеза, проверка, закон…»

«12. Наряду с общим развитием идёт и специализация – сначала более общая, непосредственная: развитие преобладающих вкусов и склонностей каждого ребёнка; затем более систематическая, развивающая наклонности и способности подростка в профессиональном духе…»

«13. Преподавание основано на фактах и опыте. Приобретение познаний вытекает из личных наблюдений (посещений заводов, ручной труд и т.д.) или за недостатком их из чужих наблюдений, найденных в книгах. Но, во всяком случае, теория всегда следует за практикой, а не предшествует ей».

Следующие признаки отражают способы организации учебной работы и отдельного ученика, и группы ребят.

«14. Преподавание основано также на личной самостоятельности ребёнка. Это предполагает самую тесную, какая только возможна, связь умственных занятий с рисованием и разнообразнейшими видами ручного труда…»

«15. Индивидуальная работа воспитанника состоит в добывании всевозможного фактического материала (путём личных наблюдений, опытов или из книг, журналов и т.д.) и в классификации этих данных (согласно логическому плану, соответствующему его возрасту), а кроме того, в исполнении самостоятельных работ и подготовке к рефератам, которые воспитанники читают в классе…»

«16. Коллективная работа состоит в том, что воспитанники обмениваются собранным фактическим материалом, а также в совместной систематизации или логической переработке его…»

Нижеследующие признаки отражают подходы к структуре образовательной программы, принятые в «новых школах».

«17. Преподавание базируется на естественных запросах ребёнка: с 4-6 лет возраст рассеянных интересов или возраст игр; с 7-9 лет возраст интересов, направленных на непосредственно-конкретные предметы; с 10-12 лет возраст специализированных конкретных интересов или возраст монографий; с 13-15 лет возраст эмпирических абстрактных интересов; с 16-18 лет возраст сложных абстрактных интересов – психологических, общественных, философских…»

«18. В новой школе, собственно преподавание ограничено только утренними часами – обычно от 8 до 12. После обеда в продолжение одного или двух часов, смотря по возрасту (обыкновенно от 4,5 до 6 часов дня), происходит самостоятельное «учение». Детям ниже 10 лет никаких уроков не задают».

«19. Каждый день занимаются не многими предметами, а только одним или двумя. Разнообразие создаётся не разнообразием предметов, а разнообразием в способе заниматься одним и тем же предметом: разнообразится вид деятельности детей».

«20. Каждый месяц или каждую четверть года тоже проходят не много различных предметов. Предметная система, аналогичная той, которая существует в университетах, позволяет каждому ученику иметь собственное учебное расписание».

К вопросам воспитания нравственности, эстетических чувств и этики относятся следующие признаки «новой школы».

«21. Новая школа должна быть местом красоты, как выразилась Эллен Кей. Порядок – вот первое условие для этого, точка отправления. Прикладное искусство, которым занимаются и окружают себя в школе, ведёт к чистому искусству, способному пробуждать в артистических натурах самые благородные чувства».

«22. Совместная музыка (хоровое пение, оркестр) оказывает на тех, кто её любит и ею занимается, самое глубокое и облагораживающее влияние…»

«23. Воспитание нравственного сознания у детей происходит, главным образом, путём рассказов, вызывающих у детей непосредственные реакции, настоящие нравственные оценки, которые, повторяясь и усиливаясь, связывают, в конце концов, детей относительно самих себя и других. Такова цель «вечерних чтений» в большой части новых школ…»

«24. Воспитание практического разума у подростков совершается главным образом путём размышлений и изучения касающихся естественных законов умственного прогресса, личного и общественного. Большая часть новых школ в религиозном отношении занимает положение не конфессиональное или межконфессиональное, с широкой терпимостью ко всем различным идеалам, поскольку они воплощают стремление к духовному совершенствованию человека».

И, наконец, последний блок признаков, отражающих вопросы внутренней организации жизни школ, их воспитанников.

«25. Нравственное воспитание, как и умственное, должно совершаться не извне, путём внешнего авторитета, а изнутри, путём опыта и постепенного пользования на деле критическим разумом и всё расширяющейся свободой. Основываясь на этом принципе, некоторые новые школы ввели у себя систему школьных республик…»

«26. При невозможности осуществить полную демократическую систему большая часть новых школ представляет конституционные монархии: воспитанники избирают старост или префектов с определённой ответственностью».

«27. Различного рода общественные обязанности дают возможность осуществлять принцип действенной взаимопомощи. Эти работы для общего блага поручаются поочерёдно всем маленьким согражданам».

«28. Награды или позитивные санкции состоят в том, что творческим умам даётся возможность увеличивать свою творческую силу. Они применяются к свободной работе воспитанников и развивают, таким образом, дух инициативы».

«29. Наказания или негативные санкции находятся в прямой связи с совершённым проступком. Это значит, что они имеют задачей путём соответственных мер сделать ребёнка способным лучше достигнуть в будущем той цели (хорошей), которую он достиг плохо или которой совсем не достиг».

«30. Соревнование происходит, главным образом, путём сравнения ребёнком своей теперешней работы со своей же прежней работой, а не исключительно путём сравнения своей работы с работой товарищей».

Такими себя видели альтернативные школы более чем 100 лет назад. Замечу ещё раз – здесь нет чёткого указания: «это обязательно должно быть так, а это – нет». Есть вектор, есть направление, есть мера приближения. Но идеал, образ образования, которое выстраивалось в этих школах, при этом, по-моему, очерчен довольно чётко.

Если согласиться, что одним из «носителей» альтернативного образования может быть школа, то через понимание того, какой виделась «новая школа» нашим коллегам 100 лет назад, можно увидеть и контуры «альтернативного образования».

На основании признаков, предложенных А.Феррьером, можно попробовать сформулировать такой инвариант «новой школы».

«Новая школа» – это:

• школа, реализующая идеи новой педагогики, ставящей в центр своего внимания человека как самоценность;

• школа, в которой большое внимание уделяется развивающему взаимодействию с окружающей средой, в частности, образовательной средой;

• школа, в которой работа строится на внимательном исследовании особенностей каждого ученика и уважительном к нему отношении;

• школа, в которой основой программы является исследование и участие в реальной жизни;

• школа, в которой программа и формы обучения базируются на интересах и опыте детей;

• школа, в которой приоритетной является самостоятельная, осознанная, свободная, целесообразная деятельность детей;

• школа, где уделяется большое внимание жизни школьного коллектива, которая выстраивается на выращивании собственного опыта индивидуального поведения и правил совместной жизни, опыта пользования свободой;

• школа, в которой большое внимание уделяется физическому развитию и здоровью детей, эстетическому воспитанию.

Вот таким видится образование в альтернативных школах, т.е. альтернативное образование.