Текст книги "Альтернативное образование"

1.3. Шаг 3. Определение методом от противного

Посмотрим более внимательно на те стороны образовательной деятельности, от которых старались отказаться наши коллеги уже более 100 лет назад, которые они хотели изменить. Тем самым, попробуем сформулировать определение альтернативного образования методом от противного.

Вот, скажем, какие «основные грехи» традиционной школы указывал в своих работах уже упоминавшийся А. Феррьер:

«1. Школа не считается с психологическим интересом ребёнка.

2. Школа подавляет стремление ребёнка к движению.

3. Школа заставляет ребёнка больше слушать, чем смотреть и действовать.

4. Школа заставляет ребёнка работать над материалом, совершенно для него безразличным.

5. Ребёнок не понимает предлагаемых школой занятий.

6. Школа слишком рано заставляет детей абстрагировать, когда они ещё не способны к этому.

7. В отношении юношества школа, наоборот, предлагает слишком много конкретного материала для запоминания, в то время как природа юношества побуждает развивать свой ум и способность абстрактного мышления.

8. Школа не подготовляет к жизни, не учит труду.

9. Не воспитывает волю и действие»[3]3
  Познанский Н.Ф. Конструктивное воспитание. Педагогические идеи А.Феррьера. – Саратов, 1928. – С. 11.


[Закрыть].

О. Декроли, имевший очень сильное влияние на педагогов в Европе в первой трети ХХ века, отмечает следующее:

«1. В старой программе очень мало связи между различными активностями ребёнка.

2. Материал имеет очень малое отношение к основным интересам ребёнка и к эволюции этих интересов.

3. Различные области знания отделены друг от друга без учёта процесса мышления ребёнка.

4. В большинстве областей знания количество материала превосходит в отношении большинства детей их способности к усвоению и запоминанию.

5. Программа поощряет те области знания, которые могут быть изучены при помощи словесных методов.

6. Упражнения не дают достаточно поводов для личной свободной активности ребёнка»[4]4
  Поляк Г. Новая школа на Западе. Педагогическая система Декроли. – М.: Работник Просвещения. – 1928. – С. 7.


[Закрыть].

Ж. Дешан (сотрудница Декроли) в работе «Самообучение в школе применительно к программе д-ра Декроли» ( Брюссель, 1924), анализирует классно-урочную систему и «выдвигает тягчайшие обвинения»:

• Классное обучение равняется на среднего ученика, от этого страдают слабые и сильные.

• Вопросно-ответная форма занятий совершенно отучает ребёнка самостоятельно мыслить. Вопрос ставится так, что ребёнку остаётся лишь угадать ответ. «Вся умственная работа ученика заключается в том, что он должен ответить так, как думает и как хочется учителю, но не так, как думает и понимает он сам… Обучение так, как оно практикуется теперь – есть часто непрерывное внушение со стороны учителя, внушение, которое заглушает и иногда даже убивает личное мышление детей».

• Оно сильно препятствует детям доводить до конца свою мыслительную работу, развивая в них наклонности к восприятию непродуманных, внушённых мыслей…

• Вызывая пассивность у одних детей и неспособность мыслить до конца у других, классная система неминуемо влечёт за собой весьма важные моральные последствия: нервозность, небрежность и требовательность, с одной стороны, и разочарование, потерю веры в себя и апатию с другой стороны, и как венец всему, лень ума в результате пассивности»[5]5
  Поляк Г. Новая школа на Западе. Педагогическая система Декроли. – М.: Работник Просвещения. –1928. – С. 48-50.


[Закрыть].

П. П. Блонский в статье «Задачи и методы новой народной школы (1917 г.) пишет:

«План новой народной школы определяется, прежде всего, тем, что в современной школе нас не удовлетворяет. Не удовлетворяет же нас в ней следующее:

1. Современная школа стремится внушить своим ученикам определённые догматические истины, но воспитание посредством внушения даже в самом лучшем случае создаёт автомата, повторяющего чужую волю и чужую мысль. Новая школа создаёт творца новой человеческой жизни посредством организации самовоспитания и самообразования его.

2. Современная школьная работа состоит в заучивании изолированных учебных предметов. Работа в новой школе состоит в постепенном овладевании ребёнком методами познания конкретной жизни и преобразования её.

3. Современная школа базируется на книге и памяти ребёнка; она не идёт дальше пассивной наглядности восприятий ребёнка. Новая школа даёт систему воспитания активной логической мысли ребёнка.

4. Современная школа изучает язык, оторванный от реального мира. Новая школа изучение языка основывает на изучении той действительности, символом которой является слово.

5. В современной школе грамматика играет большую, но малополезную роль. Новая школа уделяет ей место лишь постольку, поскольку она может действительно служить интересным материалом для развития логической мысли.

6. В современной школе математика изучается как отдельный предмет, что и трудно, и не достигает цели. В новой школе математика – метод и язык точного познания окружающей действительности.

7. Современная школа слишком мало говорит человеку о человеке; даже мечты её не идут дальше природоведения и ручного труда. Новая школа – школа человечности. Человеческая жизнь и социальный труд – вот предметы, на которых преимущественно упражняется мысль ребёнка и его творчество.

8. Современная школа сообщает детям истины, их сознанию не доступные и потому усваиваемые на веру. Новая школа исходит из естественного органического развития истины из примитивного сознания ребёнка.

9. Современная школа игнорирует эстетику, и в ней находит мало пищи сердце ребёнка. Новая школа даёт простор эстетическим переживаниям ребёнка.

10. В современной школе царит вопросно-ответная форма обучения; в новой – задача или рассказ.

11. В современной школе экзамены – испытание знания учебной книги; в новой – испытание общей умственной и практической одарённости ребёнка.

12. В современной школе учитель – отбывающий обязанность человек и культурная одиночка. Новая школа – школа жизни и творчества самого учителя; она ставит вопрос о сотрудничестве с населением».

Подробный анализ и соотнесение предложенных текстов наших предшественников, думается, может стать самостоятельным делом каждого читателя. Но и без углублённого сравнения, мне кажется, видно общее в подходах этих авторов к тому, что нужно менять в образовании.

Опираясь на это «общее мнение» коллег, можем попробовать дать такое определение альтернативного образования:

Альтернативное образование – течение общественно-педагогической мысли и практики, связывающее разрешение большинства педагогических проблем и противоречий с поиском путей принципиального изменения характерных черт сложившегося массового способа образования, таких как:

– стабильный состав одновозрастных классов;

– стремление к единому стандарту в образовании;

– основной результат – репродуктивные знания;

– мотивация не в ребёнке и не в содержании, а вне его;

– отметочная система оценки;

– пассивность, несамостоятельность детей в учебном процессе;

– большое внимание внешнему дисциплинированию;

– отсутствие возможности двигаться при освоении материала разными путями;

– оторванность учебного процесса от реальной жизни;

– отсутствие реального самоуправления.

Глава 2.
Некоторые идейные основания, или На чём стоит альтернативное образование

Обнаружив, что всё-таки альтернативное образование как явление реально существует, по крайней мере, в форме альтернативных или новых школ (а позже мы увидим, что и не только в их лице), попробуем сформулировать некоторые общие идейные основания, опираясь на которые строят это иное образование его сторонники.

Опираться будем, опять же, на опыт тех самых новых школ, потому что пока это первая известная нам «институция», устойчивая во времени и пространстве (а многие новые школы имеют уже почти столетнюю историю, как, скажем, вальдорфские или монтессорианские школы, первые из которых появились в первой трети ХХ века, или школа «Саммерхилл», основанная А.Ниллом в 1921 году и т.д.), и открыто заявляющая о своей альтернативности.

При этом заметим, что ход «от опыта новых школ» – лишь один из возможных в обсуждении оснований альтернативного образования.

2.1. «Новая школа» как практическая модель альтернативного образования

Повторюсь, исторически известная нам первая «новая школа» в Европе была открыта С. Редди 1889 году в Абботсхолме (Англия) (Новое воспитание // Педагогическая энциклопедия. – М., 1966). В большинстве своём первые «новые школы» были частными. Следовательно, платными и значит, привилегированными. Это важно для понимания феномена «новых школ». Во-первых, такие школы возникали как заказ определённых социальных кругов на подготовку в школе инициативных, разносторонне развитых людей, способных в дальнейшем стать предпринимателями, активными деятелями в различных областях государственной и общественной жизни. Во-вторых, эти школы слишком отличались от существовавших тогда государственных школ в своих странах по своим педагогическим принципам и вряд ли могли бы сразу появиться как государственные. «Не будучи связанными регламентом правительственных школ, они имеют значительно больший простор для педагогических опытов…»[6]6
  Познанский Н.Ф. Конструктивное воспитание. Педагогические идеи А.Феррьера. – Саратов, 1928. – С. 3.


[Закрыть]

Вскоре были открыты и многие другие «новые школы» – Бидельская школа Дж. Бэдли (Англия, 1892), школа Ла Рош, созданная Э. Демоленом (Франция, 1899), «сельские воспитательные дома» Г. Литца (Германия, 1902), «Свободная школьная община Викерсдорф» Г. Винекена (Германия, 1906), Оденвальская школа П. Гехеба (Германия, 1910) , школа Левицкой в Царском Селе (Россия) и т. д.

Описания различных школ первой трети ХХ века, относивших себя к «новым школам», мы можем найти в многочисленных книгах, издававшихся в то время. Приведём названия некоторых из них (с датами русскоязычных изданий):

Феррьер А. Новая школа. – СПб, 1911,

Левитина М. Опыт новой школы. – М., 1912,

Де Васконселлос А. Фариа. Новая школа в Бельгии. – М.,1919,

Феррьер А. Из опыта новой школы Запада (школы действия). – М., 1926,

Уошборн К. Новые школы Западной Европы (New schools in the old world). – М., 1928,

Новая школа в Германии / Под ред. Карсена Ф. – М., 1928,

Поляк Г. Новая школа на Западе. Педагогическая система Декроли. – М., 1928,

и др.

Разнообразие стран Европы, в которых появлялись «новые школы», говорит о международности данного явления. В 1899 году было организовано «Международное Бюро Новых Школ», действовавшее в различных формах до 1933 года, директором которого и был швейцарский педагог А. Феррьер, сформулировавший те тридцать признаков «новой школы», о которых мы говорили в предыдущей главе. Грамотной формулировке этих признаков способствовали его деятельность как руководителя организации, объединяющей новые школы, его собственные научные интересы, более чем пятнадцатилетний опыт работы, а также «… частые посещения нескольких истинных новых школ с продолжительным пребыванием в них, многочисленные сравнения фактов и методов и тщательное изучение результатов, достигнутых у детей не только в школе, но и после школы, не только на экзаменах, но и в практической жизни».[7]7
  Васконселлос А. Ф. Новая школа в Бельгии / С предисл. А. Феррьера. – М., – 1919. – С.4


[Закрыть]

Обратившись ещё раз к этим признакам, попробуем подробнее разобраться: что же такое «новое школа», каковы педагогические основания её деятельности и основные характеристики как практики воплощения альтернативного образования.

В предыдущей главе мы уже познакомились с самими тридцатью признаками. Здесь перечислим эти признаки ещё раз по блокам. Отмечу ещё раз, ради чистоты жанра, что такая классификация признаков предложена мною. А.Феррьер такого разделения по блокам не производил. Не знаю – согласился ли бы он с такой их группировкой. Но мне кажется, что это нам поможет лучше уловить принципиальные для новых школ, и тем самым, для альтернативного образования, особенности.

Итак, признаки новой школы:

1 блок. Первый признак («Новая школа есть лаборатория практической педагогии. Она стремится играть для государственных школ роль разведчика или пионера».) Фактически он является одним из самых характерных, основных признаков «новой школы», он говорит о миссии «новой школы» и принципиальной позиции её организаторов относительно места, роли «новых школ», альтернативного образования в массовом образовании.

2 блок. Признаки, отражающие идеи природосообразности учебно-воспитательного процесса, важности развивающей среды, в которой живут и учатся дети («Новая школа есть интернат, ибо только полное влияние среды, в лоне которой растёт и движется ребёнок, позволяет вполне осуществлять воспитание....» и др.). Сюда, отчасти, можно отнести и первый признак («Школа – лаборатория практической педагогии»), так как, на мой взгляд, атмосфера творчества педагогов – также важнейший фактор (элемент) формирования развивающей среды.

3 блок. Признаки, отражающие виды деятельности ребят, участие в которых позволяет детям приобрести собственный опыт работы руками, жизни вне школы, на природе, опыт и знание особенностей своего тела, своего поведения в различных ситуациях социальной жизни…, в том числе свободной (самостоятельной и ответственной), самоконтролируемой деятельности.

4 блок. Признаки, отражающие общие принципы организации учёбы и содержания, в соответствии с которыми обучение должно быть основано на фактах и личном опыте учащихся и при этом строится, прежде всего, не на накапливании знаний, а на общем развитии мыслительной способности, освоении научного метода.

5 блок. Признаки, описывающие способы организации учебной работы, основанные на личной самостоятельности ребёнка.

6 блок. Признаки, описывающие структуру образовательной программы «новой школы», в основу которой положены возрастная периодизация интересов детей и идея разнообразия не предметов изучения, а видов деятельности.

7 блок. Признаки, описывающие пути воспитания нравственности, эстетических чувств через эстетически грамотное оформление среды и участие в совместном музицировании, рассказывании…, широкую терпимость к различным идеалам, в т.ч. религиозным.

8 блок. Признаки, отражающие вопросы организации жизни школьного коллектива. Как и учебная деятельность, жизнь детского коллектива выстраивается не на признании власти какого-либо внешнего авторитета, а на выращивании собственного опыта как выработки линии индивидуального поведения, так и правил совместной жизни, опыта пользования свободой.

Такое распределение признаков по блокам и анализ описаний различных школ Запада, относившихся к «новым школам», позволяют нам выделить самые основные, наиболее используемые черты «новой школы», некоторый инвариант, необходимо характеризующий школу как «новую».

Не все из указанных А. Феррьером 30 признаков являлись необходимым условием «новой школы». На это указывал и сам Феррьер, говоря о том, что школа может называться «новой», если соблюдает не менее 15 признаков из 30. С развитием практики «новых школ» можно отследить, какие признаки оказались принципиальными, а какие – не существенными.

Так, например, требование обосновывать школу обязательно в деревне со временем ушло, появилось большое количество школ, относящихся к «новым», но работающих в городе, при этом сохранивших очень пристальное внимание и заботу о здоровье и физическом развитии детей, постоянную связь с природой и деревней.[8]8
  См., например Уошборн К. Новые школы Западной Европы (New schools in the old world). – М.: Посредник, 1928.


[Закрыть] (Некоторые опытные школы, например, руководимые в послереволюционной России С. Т. Шацким, М. М. Пистраком, имели городскую и загородную базы).

Также не самым существенным с педагогической точки зрения является то, что «новые школы» работали с элитой. В первый период развития «новых школ» это действительно было так, и было весьма важной особенностью, но позже начали появляться и «новые школы», работающие с детьми трудящихся (Франция, Германия, США). Многие из них были не средними, а начальными школами, но важно, что работали они не с «элитными» детьми.

То же касается и необходимости организации «новой школы» как интерната. Указывая этот признак, Феррьер оговаривается: «Но это не значит, что она («новая школа» – М.Э.) ставит систему интерната идеалом, который должен применяться везде и всегда. Далеко нет. Естественное влияние семьи, если только оно здоровое, всегда предпочтительнее влияния самого лучшего интерната».[9]9
  Васконселлос А. Ф. Новая школа в Бельгии / С предисл. А. Феррьера. – М., 1919. – С. 6


[Закрыть]

Сам А. Феррьер в своей книге «Из опыта новой школы Запада (школы действия)» даёт следующее краткое определение: новая школа (школа действия) – «…это есть школа, в которой в основе всякого труда лежит самодеятельность ребёнка, и где удовлетворяется жажда знания и потребность действовать и творить – свойства, которые проявляются в каждом ребёнке»[10]10
  Феррьер А. Из опыта новой школы Запада (школы действия) / Пер. c фр. И. Е. Хородчинской, под ред., с предисл. и прим. А. М. Гинтовта. – М.: Гос. изд-во, 1926. – С. 9.


[Закрыть].

То есть, говоря о «новой школе», школе, в которой осуществляется альтернативное (новое) образование, Феррьер предлагает говорить о школе действия, школе самодеятельности ребёнка, школе, опирающейся на потребности ребёнка в деятельности и творчестве.

На основании вышеизложенного, вероятно, мы можем сформулировать следующий инвариантный комплекс идей «новой школы».

«Новая школа» – это:

• школа, реализующая идеи новой педагогики, ставящей в центр своего внимания человека как самоценность;

• школа, в которой большое внимание уделяется развивающему взаимодействию с окружающей средой, в частности, образовательной средой;

• школа, в которой работа строится на внимательном исследовании особенностей каждого ученика и уважительном к нему отношении;

• школа, в которой основой программы является исследование и участие в реальной жизни;

• школа, в которой программа и формы обучения базируются на интересах и опыте детей;

• школа, в которой приоритетной является самостоятельная, осознанная, свободная, целесообразная деятельность детей;

• школа, где уделяется большое внимание жизни школьного коллектива, которая выстраивается на выращивании собственного опыта индивидуального поведения и правил совместной жизни, опыта пользования свободой;

• школа, в которой большое внимание уделяется физическому развитию и здоровью детей, эстетическому воспитанию.

Такое видение своих задач практиками «новой школы» позволяет нам перейти к обсуждению возможных оснований «новой школы», а тем самым, и альтернативного образования.

2.2. Общие идейно-теоретические основания комплекса идей «новой школы»

Рассмотрим возможные общие основания комплекса идей «новой школы». С этой целью мы обратимся к текстам признанных идеологов «новой школы» – Д. Дьюи, А. Феррьера, О. Декроли, С. Т. Шацкого, П. П. Блонского, А. В. Луначарского и др. Именно эти авторы во многом были основными не только идеологами, но и организаторами общественного движения в поисках альтернативы в образовании в первой трети ХХ века (в России, Европе, Америке). Как раз в этот период набирали свой практический опыт «новые школы».

Первым делом для прояснения общих оснований «новой школы» обратимся ещё раз к анализу общих позиций в критике «старой школы» у разных авторов. С некоторыми выдержками из текстов этих авторов, критикующих «традиционную» школу, мы уже знакомились во второй главе.

Видно, что практически все авторы этого направления говорят о необходимости построения новой педагогики, новой школы, альтернативной массово существующей. Важно понять – от чего же они хотят отказаться. Что, на их взгляд, не приемлемо в работе школы в прошлые годы, какие педагогические механизмы необходимо менять.

Так, А. Феррьер «претензии» «старой школе» выдвигает по следующим направлениям:

1. отношение к природным интересам ребёнка («старая школа» не учитывает),

2. отношение к осмысленности действий (ученики не понимают смысла учения),

3. организация деятельности детей (дети пассивны в школе, в отличие от другого времени жизни),

4. связь школы с жизнью (школа не учит труду),

5. программа (излишняя интеллектуальность в ущерб развитию воли и действия, не согласованность с психологически обоснованными этапами развития мышления).

Основная критика О. Декроли сосредоточена вокруг вопросов программы современной ему школы – разорванность в программе различных областей знаний и действий детей; не соотнесённость учебного материала с интересами детей; объём учебного материала превышает возможности большинства детей; приоритет в программе отдаётся учебному материалу, изучаемому словесными методами, в ущерб свободной активности детей.

«Претензии» Ж. Дешан к классно-урочной системе как основе организации учебной жизни в школе, группируются вокруг самой популярной формы работы – вопросно-ответной формы занятий, отучающей, по её мнению, детей самостоятельно мыслить; и организации учебной работы, базирующейся на разбиении детей на классы – постоянные по составу, возрасту, – препятствующей самостоятельному индивидуальному развитию.

К приведённым во второй главе мыслям критиков «старой школы», добавим ещё и позицию Н.К. Крупской, которую она высказала в опубликованной в 1915 году работе «Народное образование и демократия». Говоря о старой школе, школе учёбы, Н.К. Крупская считает, что эта школа:

«… стала синонимом книжной школы, школы учёбы, в которой ученики смирно сидят на партах и слушают, что говорит на кафедре учитель, – школы, где ничего не преподаётся, кроме книжных знаний, имеющих очень слабое отношение к живой действительности, где индивидуальность учеников всячески подавляется, и путём строгой внешней дисциплины они превращаются в какие-то машины для восприятия бесконечного числа сообщаемых им сведений».[11]11
  Крупская Н.К. Педагогические сочинения: в 6-ти т. – Т. 1. – М., 1978. – С. 211


[Закрыть]

Анализируя приведённые выше тексты, можно сделать следующий вывод. Противоречия, вскрываемые авторами, принципиальны. Они касаются основных моментов существующей системы образования, базирующейся на классно-урочной системе (от целевых установок до содержания, технологических средств, принципов отбора и подготовки учебного материала). Следовательно, решая их, авторы необходимо выходят на проблему создания принципиально новой системы образования, альтернативной существующей.

В целях поиска оснований комплекса идей «новой школы» необходимо, конечно же, обратиться к работам Дж. Дьюи, одного из основных лидеров течения, которое называют «прагматической педагогикой» или «прогрессивным образованием». В частности, на него, как на учёного, сильно повлиявшего на их деятельность, ссылаются А. Феррьер, С.Т. Шацкий, Р. Кузине, О. Декроли – признанные авторитеты «новой школы» в своих странах. Дж. Дьюи был не единственным теоретиком, обосновывавшим в начале века позиции «новой школы», но его влияние на педагогическую мысль Европы и, конечно же, США неоспоримо.

Анализ работ Дж.Дьюи[12]12
  Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. – М., 1921., Дьюи Дж., Дьюи Эв. Школы будущего. – Берлин, Гос. изд-во РСФСР. – 1922.


[Закрыть] позволяет выделить основную проблему, которую он ставит перед педагогической наукой и практикой: как сделать так, чтобы воспитание ребёнка способствовало, а не ограничивало естественный рост ребёнка.

Для Дьюи важно:

• чтобы ребёнок был активен и самостоятелен в учебной деятельности;

• чтобы ребёнок понимал, что он изучает и зачем ему это нужно в его реальной жизни;

• чтобы учебный материал в школе опирался на сегодняшние интересы и потребности учеников, опыт детей, при этом вёл ребят к всё более сложным проблемам науки и практики, освоению современных способов жизнедеятельности и мышления;

• чтобы обучение ребёнка велось не в отрыве от жизни, а в тесном с ней взаимодействии, в кооперации с другими детьми и взрослыми, его окружающими.

Эти и другие идеи, обоснованные Д.Дьюи в своих работах, можно назвать основой, стержнем «нового воспитания».

В этом же направлении мыслили и работали большинство идеологов нового направления в педагогике в разных странах.

А. Феррьер писал:

«… возбуждение живого интереса к знанию – в этом главное условие продуктивной умственной работы. Интересоваться чем-нибудь не значит испытывать одно удовольствие… Этот же интерес помогает ученику бодро и стойко выдержать усилия, подчас тяжёлые и утомительные… При отсутствии интереса умственный труд становится тяжёлой повинностью, требует гораздо больше времени и наводит скуку. Когда предмет не интересует ученика, существует только два способа заставить его заниматься: это страх наказания, способ искусственный и ложный, которым иногда удаётся более или менее подействовать, и обращение к честолюбию и тщеславию детей; этот второй способ возбуждает хороших учеников, побуждает к интенсивной, но часто чересчур утомительной работе, и делает их рабами страха экзаменов»[13]13
  Феррьер А. Новая школа. – СПб.: Изд. О.Богдановой, 1911.


[Закрыть]. (Как возбудить в ребёнке интерес? – размышляет Феррьер. Только удовлетворяя его умственные потребности. А как узнать эти потребности? Изучая психологические законы умственного роста и наблюдая детей. И этот момент очень важен! Вся новая педагогика построена на внимательном отношении к детям, изучении детей. В новых школах «… научные знания не навязываются ребёнку внешним путём, … ему предоставляется открывать, или лучше, создавать их самому».

На тех же позициях стояли и многие российские педагоги начала ХХ века. Так С.Т. Шацкий в одной из своих, в некотором смысле, программных работ «Задачи общества «Детский труд и отдых» писал: «Строго говоря, все неудачи работы с детьми зависят от пренебрежения природными свойствами каждого ребёнка. А между тем, людьми потрачено немало усилий на изучение особенностей детского склада. И то, что выработалось до сих пор истинной педагогикой, можно свести, в общем, к пяти положениям:

1. У детей сильно развит инстинкт общительности, они легко знакомятся друг с другом – игры, рассказы, неугомонная болтовня служат признаками этого инстинкта;

2. Дети – настойчивые исследователи по природе, отсюда их легко возбуждаемое любопытство, бесчисленное количество вопросов, стремление всё трогать, ощупывать, пробовать;

3. Дети любят созидать, устраивать часто из ничего, дополняя недостающее воображением;

4. Детям необходимо проявлять себя, говорить о себе, о своих впечатлениях. Отсюда постоянное выдвигание своего я и огромное развитие фантазии и воображения – это инстинкт детского творчества;

5. Громадную роль в формировании детского характера играет инстинкт подражательности.

Задача правильной работы с детьми состоит в том, чтобы дать разумный выход этим инстинктам, не притупляя никакой из них».[14]14
  С.Т. Шацкий: работа для будущего. Документальное повествование. Книга для учителя / Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин. – М.: Просвещение, 1989. – С.111.


[Закрыть]

Осмысление тех же идей мы находим и в текстах активнейшего деятеля новой российской школы П.П. Блонского:

«… Новая философия признаёт морально ценной лишь автономную личность: только тогда личность человека может иметь нравственное значение, когда она сама себя определяет к действию по своим собственным внутренним законам; исполнение внушённого чужой волей предписания есть лишь внешний механический процесс, есть лишь подражание чужой жизни, но не своя жизнь. Внушающая сила воспитания может сделать многое, но и в самом лучшем случае её результат – всё тот же загипнотизированный «старшими» автомат. Задача же школы – не заниматься гипнозом, хотя бы и к вящей славе божией, но создавать моральную ценную автономную личность»[15]15
  Хрестоматия по истории советской школы и педагогики. – М.: Просвещение, 1972. – С. 236.


[Закрыть].

В этих словах сосредоточено основное отличие «новой» педагогики от «старой» – принципиально иная цель всей работы.

«Нравственно автономная личность, творец новой, лучшей, чем наша, человеческой жизни – вот кто должен быть создан народной школой. Но творца можно создать лишь посредством упражнения в творчестве. Творчество русского ребёнка, развитие в нём инициативы и самодеятельности есть страхование будущих русских поколений от упрёков в подражательности, пассивности и инертности. Мы не должны желать заранее определить грядущую жизнь ребёнка: это и незаконное желание по отношению к чужой жизни, это и неосуществимо, ибо всякое живое существо развивается по своим внутренним законам из своих зачатков… Мы должны, вместо этого, воспитывать человека, способного создавать свою собственную жизнь, способного к самоопределению. Воспитываться – значит самоопределяться, и воспитание будущего творца новой человеческой жизни есть лишь рациональная организация самовоспитания его… Учитель – лишь сотрудник, помощник и руководитель ребёнка в собственной работе ребёнка. В школе ребёнок не учится, но упражняется в самостоятельных занятиях. Школу надо мыслить, как самодеятельную трудовую детскую общину, как прообраз грядущего идеального строя»[16]16
  Хрестоматия по истории советской школы и педагогики. – М.: Просвещение, 1972. – С. 236-237.


[Закрыть].

Эти педагогические идеи совпали с политическими, идеологическими установками революции в России. Именно поэтому при анализе первых послереволюционных документов о принципах организации школьной работы мы находим часто буквальные совпадения с идеологами «нового воспитания».

Вот, например, выдержки из «Основных принципов единой трудовой школы» (1918 г.), написанных при активном участии А.В. Луначарского:

«… Новая школа должна быть трудовой… Требование введения труда как основы преподавания покоится на двух совершенно различных основаниях, результаты которых, однако, легко сливаются между собой.

Первым основанием является психология, научающая нас тому, что истинно воспринятым является только воспринятое активно. Ребёнок жаждет подвижности, его держали в неподвижном состоянии. Он с чрезвычайной лёгкостью усваивает знания, когда они передаются ему в весёлой, активной форме игры или труда, которые при умелой постановке совпадают, – а его учили на слух и по книге. Дитя гордится приобретением всякого практического умения, а ему их не давали вовсе.

С этой точки зрения трудовой принцип сводится к активному подвижному творческому знакомству с миром».

«Другим источником стремлений современной передовой школы к труду является непосредственное желание познакомить учеников с тем, что больше всего нужно им будет в жизни, с тем, что играет доминирующую роль в ней в настоящее время, с земледельческим и промышленным трудом во всех разновидностях его…

Чрезвычайно важным принципом обновлённой школы явится возможно более полная индивидуализация обучения. Под индивидуализацией надо разуметь анализ со стороны преподавателей склонностей и особенностей характера каждого ученика и возможно более полное приспособление к его личным потребностям того, что даёт ему и что спрашивает от него школа»[17]17
  Хрестоматия по истории советской школы и педагогики. – М.: Просвещение, 1972. – С. 73-74.


[Закрыть].

«… Никакая строгость, никакие наказания не могут иметь места в обновлённой школе. Среди вопросов, задаваемых в Америке экзаменующемуся на учителя кандидату имеется такой: «Считаете ли вы себя в силах без наказания поддерживать дисциплину в классе?» Этот вопрос должен задать себе каждый учитель в обновлённой школе. Как доказал опыт американской и норвежской школы, достаточно весёлая и напряжённая работа буквально истребляет в классе все те инциденты, которые в противном случае толкают учителя на дисциплинарные взыскания. «Умейте занять детей» – вот единственное правило школьной дисциплины…

…Дети должны участвовать во всей школьной жизни. Для этого они должны пользоваться правом самоуправления и проявлять постоянную активную взаимопомощь. Готовясь стать гражданами государства, они должны возможно раньше чувствовать себя гражданами своей школы».[18]18
  Хрестоматия по истории советской школы и педагогики. – М.: Просвещение, 1972. –С. 77, 78.


[Закрыть]

Представляется, что изложенное выше позволяет нам говорить о наличии комплекса основных педагогических идей «новой школы», базирующихся на принципиально ином отношении к растущему человеку и его роли в образовательном процессе (акцентируя внимание на их общность у различных авторов из разных стран в первой трети двадцатого века). Анализ положений, предлагаемых авторами в качестве основ «новой педагогики», позволяет сделать вывод о том, что система образования, построенная на них, должна быть принципиально альтернативной существующей школьной системе, базирующейся на иных идейных и технологических основаниях.