Текст книги "Инновационное проектирование оценочных средств в системе контроля качества обучения в вузе"

1.2. Десять «мифов» о балльно-рейтинговой системе

Миф первый. Внедрение балльно-рейтинговой системы является частью «болонизации» российского образования – искусственного насаждения западных стандартов под маркой Болонского процесса, бюрократизации и коммерциализации высшей школы, разрушения советской модели образования, доказавшей свою высокую эффективность.

Это весьма расхожее суждение уязвимо, как минимум, по трем причинам. Во-первых, жесткое противопоставление традиций советской педагогики и формирующейся в последние годы образовательной модели совершенно некорректно. Суть компетентностного подхода заключается в придании процессу обучения ярко выраженного деятельностного характера с личностно-ориентированной и практико-ориентированной направленностью. По сути, компетентностная модель представляет собой наиболее последовательное воплощение идеи развивающего обучения. В советской педагогике это направление было представлено, в частности, знаменитой школой Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова (характерно, что эта школа начала формироваться именно в тот период, когда в США в исследованиях Н. Хомского была впервые представлена концепция компетентностного обучения). Другое дело, что в рамках советской школы такие разработки так и остались на уровне «экспериментальной работы», и в современных условиях переход к развивающему обучению осуществляется путем радикальной ломки образовательного пространства.

Во-вторых, следует учесть тот факт, что советская модель образования пережила пик своего развития в 1960–1970-х гг. и была абсолютно адекватна социальному, интеллектуальному и психологическому состоянию тогдашнего общества, технологическим условиям и задачам экономического развития того времени. Корректно ли сравнивать ее эффективность с образовательной моделью, которая формируется полвека спустя в обществе, переживающем сложные социальные метаморфозы и глубочайший психологический стресс, туманно представляющем пути и перспективы своего развития, сталкивающимся с последствиями информационной революции и необходимостью развертывания масштабных инновационных процессов? Ностальгия по концептуальной стройности, методологической упорядоченности, содержательной системности, психологической комфортности советского образования легко объяснима с точки зрения настроений значительной части преподавательского сообщества, но она малопродуктивна в диалоге с поколением, рожденным в условиях информационной революции и глобализации. Важно понять, что современные педагогические новации, в том числе переход к балльно-рейтинговой системе, не уничтожают советскую модель образования – та ушла в прошлое вместе с советским обществом, хотя и сохранила пока многие внешние атрибуты. Российской же высшей школе предстоит создать образовательную модель, открытую к запросам даже не сегодняшнего, а завтрашнего дня, способную в максимальной степени мобилизовать креативный потенциал студентов и преподавателей, обеспечить их успешную интеграцию в быстро меняющуюся социальную реальность.

Третий аспект этой проблемы связан с тем, что, несмотря на участие России в Болонском процессе, внедрение балльно-рейтинговой системы в российских и европейских вузах имеет совершенно разные приоритеты. В Европе Болонский процесс направлен, прежде всего, на обеспечение открытости образовательного пространства и академической мобильности всех его участников. Он не меняет основ европейской образовательной модели и поэтому осуществляется преимущественно административными мерами. Ключевое значение имеет внедрение ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System) и ECVET (The European Credit system for Vocational Education and Training) – систем перевода и накопления кредитов (зачетных единиц), благодаря которым результаты обучения студента формализуются и могут быть учтены при переходе из одного университета в другой, при смене образовательных программ. Успеваемость студентов при этом определяется национальной шкалой оценок, но в дополнение к ней рекомендована шкала оценивания «ECTS grading scale»: изучающие ту или иную дисциплину студенты статистически делятся на семь рейтинговых категорий (категории от А до Е в пропорции 10 %, 25 %, 30 %, 25 %, 10 % получают студенты, сдавшие экзамен, а категории FX и F – студенты, провалившие его), так что в итоге студент накапливает не только кредиты, но и рейтинговые категории. В российских вузах такая модель бессмысленна уже в силу их совершенно незначительной интеграции в европейское образовательное пространство, равно как и отсутствия сколько-нибудь заметной академической мобильности внутри страны. Поэтому внедрение балльно-рейтинговой системы в России может быть целесообразным и эффективным только в том случае, если связано не с сугубо административными реформами, а с изменением самой модели обучения, внедрением технологий компетентностной педагогики.

Миф второй. Применение балльно-рейтинговой системы нарушает целостность и логичность образовательного процесса, абсурдным образом меняет соотношение значимости лекционных и практических занятий (с точки зрения набора рейтинговых баллов лекции оказываются самой «бесполезной» формой учебной работы), нагромождает процедуры «текущего» и «рубежного» контроля, хотя при этом разрушает классическую модель экзаменационной сессии – высокий рейтинг может позволить студенту вообще не появляться на экзамене, и его подготовка оказывается лишена системного контроля.

Подобные опасения имеют под собой определенную почву, но объяснимы они только в тех случаях, если речь идет либо о некорректно спроектированных рейтинговых моделях, либо о неумении преподавателя работать в условиях балльно-рейтинговой системы. Так, например, если в вузе из соображений «сохранения контингента» устанавливается общеобязательный минимальный порог удовлетворительной оценки на экзамене в 30 баллов из 100 или такой же незначительный балльный уровень для «зачета», то потери в качестве обучения окажутся неизбежными. Но такую же негативную роль может сыграть и завышение рейтинговых требований, когда, например, для оценки «отлично» требуется не менее 90 баллов или обязательное подтверждение ее на экзамене, невзирая на количество накопленных баллов. В целом подобные проблемы возникают, прежде всего, в тех случаях, когда на уровне факультета или вуза предпринимаются попытки излишне формализовать балльно-рейтинговую систему, навязать ее определенную модель вне зависимости от специфики дисциплины, уровня подготовки студентов или авторской методики преподавания. Если же преподаватель получает возможность варьировать рейтинговую модель, то только от его решений зависит сохранение «целостности и логичности» образовательного процесса, в том числе и рейтинговая значимость лекционных занятий, и насыщенность форм контроля, и статус экзамена. Более того, как будет показано ниже, формат балльно-рейтинговой системы не препятствует и сохранению основных параметров классической модели обучения, хотя такой подход и вступает в противоречие с требованиями ФГОС.

Миф третий. Балльно-рейтинговая система формализует работу преподавателя, в том числе его отношения со студентами, вытесняет рефератами и тестами живое общение, заставляет не только фиксировать каждый шаг студента, но и отказываться от текущего совершенствования системы преподавания, предполагает заполнение огромного количества отчетной документации и требует постоянных математических расчетов.

Формализация учебного процесса и системы контроля – это действительно неотъемлемая черта балльно-рейтинговой системы. Однако необходимо учитывать два обстоятельства. Во-первых, формализация должна быть не самоцелью, а лишь инструментом для обеспечения качества образования. Поэтому и объем письменных работ, и интенсивность контроля необходимо соотносить с дидактической и содержательной спецификой дисциплины. К тому же преподаватель имеет очень широкий выбор форм контроля, и правильно используемая технология проектирования балльно-рейтинговой системы вполне может обеспечить приоритет устных форм над письменными, творческих над рутинными, комплексных над локальными. К примеру, многие преподаватели выражают недовольство письменными контрольными работами, рефератами, тестированием, которые не позволяют «услышать» студента. Однако такая позиция свидетельствует лишь о том, что преподаватель не готов использовать интерактивные образовательные технологии – кейсы, учебные проекты, ролевые и деловые игры, дебаты, не способен отказаться от реферативных работ в пользу творческих эссе или комплексных проблемно-аналитических заданий, применять современную технологию многоуровневого тестирования. Подобные формы учебной работы с успехом выполняют функцию контроля в условиях компетентностного обучения, а за счет методики групповой работы позволяют охватить весь состав присутствующих студентов.

Второе обстоятельство, которое необходимо учесть при обсуждении формализации учебного процесса, связано с изменением требований к учебно-методическому обеспечению. Формат рабочих программ учебных дисциплин, в отличие от прежних УМК, опирается на целостный алгоритм проектирования учебного процесса: задачи дисциплины должны быть увязаны с формируемыми компетенциями, компетенции раскрыты в требованиях к уровню подготовки студентов «на входе» и «на выходе» изучения дисциплины, выбор образовательных технологий и форм контроля должен обеспечить формирование и проверяемость соответствующих знаний, умений и способов деятельности, а фонд оценочных средств, прилагаемый к программе, должен обеспечивать все запланированные формы контроля. Если подобная система учебно-методического обеспечения разработана качественно, то интегрировать в нее рейтинговый план не составит никакого труда.

Что касается невозможности оперативно изменять тематическое планирование дисциплины в условиях балльно-рейтинговой системы, то это требование призвано дисциплинировать преподавателя и создать гарантии качества обучения, его информационной открытости. Рабочая программа дисциплины, фонд оценочных средств и рейтинг-план должны утверждаться кафедрой на каждый учебный год, и все необходимые изменения могут быть сделаны по итогам их реализации в предыдущем году. В течение же текущего учебного года ни рабочая программа, ни рейтинг-план не могут быть изменены. Впрочем, и в рамках уже утвержденного рейтинг-плана преподаватель может обеспечить себе определенную «свободу маневра» – за счет ввода таких опций, как «рейтинговый бонус» и «рейтинговый штраф», закрепления дублирующих форм контроля (когда рейтинг-план предусматривает возможность перевода определенных тем семинарских занятий в разряд заданий для самостоятельной работы или когда определенное контрольное мероприятие из запланированных на семестр дублируется по содержанию с контрольным заданием из дополнительной части рейтинг-плана – такой подход особенно целесообразен при планировании форм учебной работы, которые завершают семестр и при возникновении форс-мажорных обстоятельств могут быть не реализованы в режиме аудиторных занятий).

Миф четвертый. Балльно-рейтинговая система может провоцировать конфликтные ситуации, создать нездоровую атмосферу в студенческой группе, стимулировать не индивидуализацию обучения, а индивидуализм, стремление «ставить палки в колеса» своим коллегам.

Подобные педагогические ситуации могут возникнуть, прежде всего, при условии ошибочных действий со стороны преподавателя. Сама по себе состязательность учебного процесса является мощным стимулирующим фактором, особенно если закрепляется с помощью игровых форм, реализуется открыто и стимулируется не только рейтингом, но и эмоциональным фоном, моральными поощрениями. Эксцессы «индивидуализма» легко предотвратить, поставив персональные рейтинговые достижения в зависимость от итогов командных действий. Главным же условием адаптации студентов к балльно-рейтинговой системе является ее логичность, сбалансированность и информационная открытость. Вся информация о структуре рейтинговой системы, количестве и сроках проведения контрольных мероприятий должна быть доведена до студентов в течение первой учебной недели семестра. В дальнейшем рейтинг-план дисциплины и необходимые для его реализации методические и контрольно-измерительные материалы должны быть доступны студентам в удобной форме, а информация о текущем рейтинге должна доводиться до студентов не реже одного раза в месяц или по их просьбе. Кроме того, важно чтобы студенты знали порядок урегулирования спорных ситуаций, возникающих в ходе рейтингового оценивания: в случае если студент не согласен с выставленным баллом по дисциплине, он может подать заявление на имя декана о пересмотре результатов с последующим рассмотрением этого вопроса апелляционной комиссией.

Миф пятый. Балльно-рейтинговая система повышает качество образования за счет комплексного использования всех форм аудиторной и самостоятельной работы студентов и, как следствие, обеспечивает заметный рост уровня успеваемости, укрепляет репутационные показатели факультета и конкретных преподавателей.

Полномасштабная и правильная реализация балльно-рейтинговой системы в сочетании с применением современных образовательных технологий и форм контроля действительно может существенно повысить качество образовательного процесса. Однако на стадии ее внедрения наблюдается парадоксальная тенденция: при повышении качества обучения происходит снижение уровня успеваемости студентов. Причин тому немало. Накопительная оценка отражает не только уровень обученности студента, но и суммарный объем проделанной учебной работы. Поэтому многие студенты, сталкиваясь с необходимостью выполнять дополнительные задания для повышения рейтинга, склонны выбрать более низкую итоговую оценку. Сказывается и психологическая неготовность многих студентов к внедрению балльно-рейтинговой системы. В первую очередь это касается категорий «отличников» и «троечников». Студенты, привыкшие с помощью регулярной посещаемости и активного поведения на семинарах получать «автоматы», в условиях балльно-рейтинговой системы сталкиваются с необходимостью подтверждать высокий уровень своей подготовки на каждой процедуре рубежного контроля, а зачастую – и выполнять дополнительные рейтинговые задания для получения итоговой оценки «отлично». «Троечники» же лишаются возможности получить экзаменационную оценку, убеждая преподавателя в «сложности жизненных обстоятельств» и обещая «впоследствии все выучить». В особенно непростом положении оказываются студенты с академическими задолженностями. Имея «незакрытую сессию», они вынуждены тратить больше времени на подготовку дополнительных рейтинговых заданий (в отличие от прежней практики «пересдачи» экзамена), а значит, изначально оказываются в роли аутсайдеров в рейтинге дисциплин нового семестра. Еще одной причиной снижения уровня успеваемости при внедрении балльно-рейтинговой системы могут быть ошибки в ее проектировании. Типичными примерами являются завышение балльных значений для оценок «отлично» и «хорошо», чрезмерная насыщенность форм контроля (когда не учитывается установленная учебным планом трудоемкость самостоятельной работы студентов), отсутствие методических разъяснений по поводу рейтинговых требований к качеству выполнения учебных и контрольных заданий. Может негативно сказываться и несогласованность рейтинг-планов различных дисциплин. Например, если в период сессии классические экзамены планировались с дистанцией не менее трех дней, то на мероприятия рубежного рейтингового контроля это правило не распространяется, и концовка каждого месяца может оказаться временем пиковых нагрузок для студентов. Но подобные риски фактически неизбежны на переходном этапе. Их минимизация зависит от системности действий, направленных на внедрение новой модели оценивания, проведения регулярного мониторинга учебного процесса, повышения квалификации профессорско-преподавательского состава.

Миф шестой. Балльно-рейтинговая система обеспечивает повышение мотивации студентов к усвоению фундаментальных и профессиональных знаний, стимулирует повседневную систематическую учебную работу, повышает учебную дисциплину, в том числе посещаемость занятий, позволяет студентам перейти к построению индивидуальных образовательных траекторий.

Подобные тезисы можно очень часто увидеть в составе университетских положений о балльно-рейтинговой системе. Они отражают ключевые задачи этой модели оценивания учебных достижений. Однако практические результаты, как правило, оказываются гораздо скромнее ожидаемых. И здесь сказывается не только специфика переходного этапа. Рейтинговая система обладает глубинным противоречием. С одной стороны, она является одним из элементов компетентностной модели обучения, внедрение которой связано не только с условиями инновационного общественного развития и требованиями современного рынка труда, но и социокультурными последствиями информационной революции, формированием поколения с развитым латеральным («клиповым») мышлением. Но педагогическая концепция рейтингования опирается на представление о студенте, который благодаря накопительной системе оценивания ориентирован на долгосрочное планирование своих действий, рациональное построение «индивидуальной образовательной траектории», своевременное и добросовестное выполнение учебных заданий. Между тем, латеральное мышление порождает совершенно иные качества: ситуативную логику принятия решений, гибкое восприятие новой информации при нежелании выстраивать ее в «большие тексты» и «длинные полосы смыслов», повышенный уровень инфантильности в сочетании с готовностью к спонтанной творческой активности. Наглядным примером «клиповой» знаковой культуры является интерфейс любого Интернет-портала с его «отрывочностью», множественностью, незавершенностью, открытостью для проявлений спонтанного интереса и нелинейного движения по системе гиперссылок. В подобной виртуальной «архитектуре» отражаются особенности поведенческих реакций, системы мышления, коммуникативной культуры поколения, выросшего в условиях информационной революции. Неслучайно, что и школьные учебники уже давно утратили эстетику «длинных текстов», и требование «высокого уровня интерактивности» является ключевым для любых учебных изданий. С учетом всех этих обстоятельств не стоит рассчитывать, что абсолютное большинство студентов начнут работу в рамках рейтинг-плана той или иной дисциплины с детального изучения всех его аспектов, ознакомления с полным объемом сопровождающих методических рекомендаций, опережающего планирования своих действий и построения «индивидуальных образовательных траекторий». С точки зрения интересов «типичного» студента, на первое место выходит возможность «включаться» в учебный процесс на «разных скоростях», активизировать свои усилия в тот или иной момент, выбирать для себя наиболее интересные и комфортные учебные ситуации, а значит, наиболее ценными качествами балльно-рейтинговой системы становятся ее гибкость и вариативность, модульная структура, а не академическая целостность, максимизация учебной активности студентов и повышение формального уровня успеваемости. Это означает, что, ориентируясь при проектировании рейтинг-плана на алгоритм действий «идеального студента» (а именно так строится максимальная 100-балльная шкала), преподаватель должен изначально учитывать и «неидеальные» модели учебного поведения, вычленять те единицы содержания и учебные ситуации, которые с помощью повышения их рейтинговой оценки становятся ключевыми для решения образовательных задач дисциплины, дублировать их с помощью дополнительных рейтинговых заданий. Большое значение имеет расширенный спектр дополнительных рейтинговых заданий, который должен не просто позволить «добирать» требуемое количество баллов во время сессии, но и отражать все основное содержание дисциплины и, тем самым, позволить студентам, «выпавшим» из ритма учебного процесса, освоить это содержание в индивидуальном порядке. Характерной спецификой должна обладать и система оценивания таких дополнительных заданий: если в рамках базовой части рейтинг-плана каждый компонент учебной работы оценивается в диапазоне от «удовлетворительного» до «отличного» уровня, и суммарная оценка «удовлетворительных» учебных действий составляет 50 баллов, то оценка каждого из дополнительных заданий может формироваться в диапазоне от 1 балла, то есть даже самый минимальный уровень выполнения учебных требований становится «учебным достижением» для «неидеальных» студентов.

Миф седьмой. Балльно-рейтинговая система будет способствовать обеспечению более комфортного состояния студентов в процессе обучения, снятию стресса от формализованных процедур контроля, построению более гибкого и удобного графика учебного процесса.

Снятие «экзаменационного стресса» и обеспечение комфортных условий для учебной работы студентов являются важными задачами балльно-рейтинговой системы. Однако в стремлении обеспечить гибкость и вариативность образовательного процесса не стоит пренебрегать и требованиями учебной дисциплины. Рейтинговая модель оценивания не должна позиционироваться как система «автоматов», когда «даже тройку можно получить без экзамена». И тот факт, что преподаватель обязан предоставить отстающим студентам возможность компенсировать недостаток баллов дополнительными заданиями, не может восприниматься как основание не посещать занятия по два-три месяца, а затем наверстать упущенное во время сессии. Эффективный баланс между вариативностью и гибкостью рейтинговых требований, с одной стороны, и учебной дисциплиной, с другой, может быть обеспечен несколькими инструментами: во-первых, важно применять стимулирующее распределение баллов между разными видами учебной нагрузки (те из них, которые преподаватель считает важнейшими – будь то лекции или контрольные процедуры, творческие задания или семинары – должны быть привлекательными с точки зрения количества баллов; дополнительные рейтинговые задания должны либо уступать по количеству баллов заданиям базовой части, либо превосходить их по трудоемкости); во-вторых, в базовой части рейтинг-плана преподаватель может зафиксировать те формы учебной работы и контроля, которые являются обязательными вне зависимости от количества набранных баллов; в-третьих, при проверке рейтинговых заданий преподаватель должен проявлять последовательность, в том числе не допускать ситуаций, когда в ходе семестра задания проверяются с высокой степенью требовательности, а во время сессии и особенно после ее окончания – в «упрощенном порядке»; в-четвертых, студенты должны быть исчерпывающе информированы о структуре рейтинг-плана и предъявляемых требованиях, причем необходимо учитывать, что передать соответствующую информацию в течение первой недели семестра недостаточно – немало студентов включаются в учебный процесс весьма вальяжно и с опозданием, а некоторые в это время еще заняты своими академическими задолженностями за предыдущий семестр, поэтому преподавателю важно держать под контролем информированность студентов и заранее «стимулировать» потенциальных аутсайдеров, не дожидаясь окончания семестра; в-пятых, дисциплинирующий эффект имеют процедуры рубежного контроля и регулярный подсчет накопленного количества баллов – целесообразно построить работу таким образом, чтобы концовка каждого месяца воспринималась студентами как «мини-сессия» (этому способствует и формат внутрисеместровых ведомостей с четырьмя «срезами» накопленных баллов).

Миф восьмой. Балльно-рейтинговая система значительно повышает объективность оценивания, обеспечивает непредвзятость со стороны преподавателя; рейтинговая оценка не зависит от характера межличностных отношений преподавателя и студента, что снижает «коррупционные риски» учебного процесса.

Подобные установки играют важную роль в нормальном функционировании балльно-рейтинговой системы, однако на практике возможно совершенно иное развитие событий. Самым наглядным примером является сравнение классического экзамена и проверки рейтинговых заданий. Экзамен имеет стойкую репутацию очень субъективной контрольной процедуры. Студенческий фольклор полон примеров того, как преподаватель способен изощренно «валить» на экзамене, и рекомендаций, каким образом можно преодолеть бдительность экзаменатора, с помощью каких уловок обойти строгость экзаменационного контроля. Но, в действительности, формат экзамена включает целый ряд механизмов, повышающих его объективность – от прямой зависимости между содержанием курса и экзамена (на экзамене проверяется знание основного содержания программы) до публичного характера экзаменационной процедуры (диалог экзаменатора и студента, как правило, становится «достоянием общественности»). Рейтинговая система, напротив, увеличивает количество ситуаций, когда процесс оценивания носит «закрытый» и весьма субъективный характер. Уже само по себе определение оценки в широком диапазоне рейтинговых баллов является более субъективным, нежели привычные «тройки», «четверки» и «пятерки». В ходе классического экзамена студент вполне может выяснить критерии полученной оценки, а вот при выставлении рейтинговых баллов преподаватели в большинстве случаев не объясняют основания своего решения. Таким образом, субъективность балльно-рейтинговой системы весьма велика. Основным способом ее минимизации является повышение требований к учебно-методическому обеспечению. Преподаватель должен подготовить фонд оценочных средств, включающий полный комплект учебных и контрольных заданий, точно соответствующих рейтинг-плану, с указанием их балльной оценки. И необходимо, чтобы утверждение этих материалов на заседании кафедры не носило формальный характер, а предварялось экспертизой – такой порядок поможет обеспечить должный уровень требований. Кроме того, очень важно, чтобы рейтинговые задания сопровождались методическими комментариями для студентов, а в случае с творческими и тренинговыми заданиями – примерами их успешного выполнения. Еще один эффективный инструмент повышения объективности рейтингового оценивания – разработка уровневых критериев балльной оценки для каждого из заданий. Наиболее эффективной и комфортной для преподавателя является трехуровневая детализация требований (своего рода аналог «тройки», «четверки» и «пятерки» с «плюсами» и «минусами»). Например, если задание оценивается в диапазоне от 1 до 8 баллов, то в составе методических рекомендаций для студентов могут быть приведены критерии, в соответствии с которыми студент может получить за это задание от 1 до 2, от 3 до 5 и от 6 до 8 баллов. Такой подход формализует процедуру оценивания, но при этом в достаточной мере сохраняет ее гибкость.

Миф девятый. Балльно-рейтинговая система упрощает работу преподавателя, поскольку он получает возможность не проводить «полноценные экзамены и зачеты», а рейтинговые задания могут использоваться из года в год.

Подобное суждение невозможно услышать со стороны преподавателей, имеющих хотя бы минимальный опыт реализации балльно-рейтинговой системы. Совершенно очевидно, что при внедрении такой модели организации учебного процесса нагрузка на преподавателя резко повышается. Причем речь идет не только об интенсивности контрольных процедур. В первую очередь требуется выполнить огромный объем учебно-методической работы, связанный с проектированием рейтинговой системы, разработкой соответствующих дидактических материалов и оценочных средств. И эта работа не носит разовый характер – полноценная и эффективная рейтинговая система разрабатывается минимум за три-четыре года, а коррективы в нее вносятся ежегодно. При реализации балльно-рейтинговой системы на преподавателя также возлагаются дополнительные функции по ее организационному и информационному обеспечению. Причем необходимость регулярного подсчета баллов, которая особенно смущает «новичков», в действительности является едва ли не самым простым элементом этой работы. Что же касается отсутствия «полноценных экзаменов и зачетов», то трудоемкость этих форм контроля уступает проверке рейтинговых заданий. Так, например, если в рамках классической модели учебного процесса со студентом преподаватель встречался на экзамене максимум три раза (включая экзаменационную комиссию), то при реализации балльно-рейтинговой системы он вынужден проверять дополнительные «компенсирующие» задания в неограниченном количестве вплоть до окончания срока сдачи студентом академической задолженности. Таким образом, миф о снижении объема преподавательской работы при внедрении балльно-рейтинговой системы не имеет под собой ни малейших оснований. Однако, к сожалению, он часто проявляется при формировании вузовских требований к нормам труда профессорско-преподавательского состава, когда, например, прежняя суммарная нагрузка преподавателя, связанная с контролем самостоятельной работы студентов и проведением экзамена, считается сопоставимой, а то и превышающей нагрузку по обеспечению балльно-рейтинговой системы. Нелогичность такого подхода подтверждается простейшими математическими подсчетами: если, например, прием экзамена по дисциплине оценивается в 0,25 ч на одного студента, а проверка контрольных заданий, предусмотренных учебными программами (эссе, домашних заданий, контрольных работ, рефератов), – в 0,2–0,3 ч на задание, то рейтинговая система с тремя-четырьмя процедурами рубежного контроля в течение семестра и дополнительными рейтинговыми заданиями, которые студенты могут выполнять по собственной инициативе в любом количестве, с лихвой перекрывает трудоемкость классической модели оценивания. Совершенно нелогично выглядит и требование осуществлять консультации («контактные часы») в форме аудиторных занятий и по отдельному расписанию – при выполнении рейтинговых заданий необходимость в консультациях возникает у студентов явно не по расписанию. Соответственно необходима и разработка эффективного формата консультирования студентов по электронной почте – при рейтинговой системе он чрезвычайно эффективен и востребован, но не учитывается при расчете преподавательской нагрузки. Таким образом, внедрение балльно-рейтинговой системы требует комплексной модернизации нормирования педагогической нагрузки профессорско-преподавательского состава.

Миф десятый. С учетом сложностей в подготовке и внедрении балльно-рейтинговой системы целесообразно разработать универсальные схемы рейтинг-планов; унификация балльно-рейтинговой системы обеспечит необходимое качество учебного процесса и создаст условия для его эффективного контроля, решит проблему адаптации студентов и профессорско-преподавательского состава к новой системе оценивания.