Текст книги "Развитие самоуправления в детских коллективах"

Глава 2
КАК РАЗВИВАЕТСЯ САМОУПРАВЛЕНИЕ В ДЕТСКИХ СООБЩЕСТВАХ

Работа органов самоуправления только в том случае будет актуальной и важной, если вся жизнь воспитательного учреждения так построена, что замирание деятельности того или иного органа сейчас же отражается на работе учреждения и ощущается коллективом как недостаток.

А. С. Макаренко[10]10
  Макаренко А. С. Избранные педагогические соч. в двух томах. – М., 1977. – Т. 1. – С. 185.


[Закрыть]

1. Что такое процесс развития самоуправления

Руководитель районо. С первого сентября приказываю во всех школах ввести ученическое самоуправление.

Из выступления на августовской конференции

Можно ли ввести в школу самоуправление или вывести его из школы? Конечно, нет. Можно однозначно сказать, что при таком «самоуправлении» вряд ли дети будут ощущать себя вовлеченными в решение проблем коллектива, так как самоуправление – явление развивающееся. Главный показатель изменений, которые происходят в коллективе в процессе самоуправления, – развитие самостоятельности детей в принятии и реализации решений. Необходимо создать условия, чтобы каждое организуемое в школе дело, любая деятельность пробуждали бы активность детей.

Итак, самоуправление развивается. Каким образом происходит этот процесс? Какие критерии свидетельствуют о развитии самоуправления? Как должен педагог стимулировать этот процесс? На эти и другие вопросы попытаемся ответить в этой главе.

В различных источниках самоуправление рассматривается с различных сторон: как функция управления, как показатель уровня сформированности коллектива, как процесс, обеспечивающий его движение вперед. Наиболее близкий – это подход, когда самоуправление рассматривается в диалектической связи с процессом коллективообразования (Л. И. Уманский, А. С. Чернышев, P. X. Шакуров).

Понятие «процесс развития детского самоуправления» употребляется нами в смысле последовательной смены состояний, непрерывных качественных изменений, обеспечивающий перевод детского коллектива из системы управляемой в систему самоуправляемую. Нам необходимо ответить на вопросы, что же является системообразующим фактором, каковы основные компоненты процесса?

Анализ педагогической и психологической литературы позволяет определить такие механизмы. Цель деятельности и выступает в роли системообразующего фактора процесса развития самоуправления. Определение целей деятельности может осуществляться в различных формах. Они могут устанавливаться педагогами, общественными организациями, самими органами самоуправления. Эта цель может быть поставлена в форме определения конечного результата (например, изготовление какой-либо продукции, оборудование, ремонт, подготовка и проведение какой-либо конференции, мероприятия). Другой формой постановки цели может быть описание предстоящей деятельности (проведение предметной недели, вахт и т. д.). Третьей, наиболее общей формой, является поиск путей совершенствования деятельности в целом. В процессе развития самоуправления осуществляется переход от постановки целей педагогом к постановке целей самими органами самоуправления.

Нельзя согласиться с теми, кто утверждает, что движущей силой детского самоуправления является педагогическое руководство, которое решает такие задачи, как разработка наиболее целесообразных форм и структуры самоуправления, вовлечение воспитанников в организаторскую деятельность. Выделяя педагогическое руководство в качестве ведущей силы, исследователи рассматривали самоуправление в рамках авторитарной формы организации детского коллектива. При этом фактически отрицалась роль учащихся, а влияние педагогов выступало в роли внешнего фактора развития самоуправления.

В качестве системообразующего фактора процесса развития самоуправления выступает цель деятельности, одновременно являющаяся одной из сторон основного противоречия, обусловливающего это развитие. Важно, чтобы цели деятельности не были придуманы со стороны, не внесены извне в ученический коллектив. Они должны вытекать из актуальных потребностей этого коллектива.

Цель работы органов самоуправления определяется общей целью, стоящей перед ученическим коллективом. Если для процесса управления желательно, но не обязательно принятие этих целей, то для развития самоуправления это условие непременно.

Определяя основное противоречие, мы исходим из того, что процесс развития самоуправления, прежде всего, ориентирован на учащихся. От их отношения к целям деятельности, определяемым педагогом или органом самоуправления, зависит их участие в решении управленческой задачи. Будучи общественной по своей направленности, работа органов самоуправления существенно зависит от отношения каждого учащегося к цели деятельности, наличия у него мотивов участия в этой деятельности. Возникает основное противоречие между целями деятельности коллектива, содержанием, процедурой организации и отношением к ним каждого ребенка.

Условием разрешения этого противоречия и превращения его в движущую силу является сформированность группового мотива действия, которая понимается как диалектическое единство мотивов членов группы. Л. П. Буева считает, что в результате трансформации задач и целей группы возникает специфичная коллективная мотивация, «служащая средством наиболее полного раскрытия индивидуальных способностей в направлении решения поставленных перед коллективом задач»[11]11
  Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. – М., 1978. – С. 100.


[Закрыть]. В формировании группового мотива решающую роль играет перевод внешних требований во внутренние. Необходимо отметить, что направленность и социальная активность членов группы не только влияют на этот процесс, но и наделяют его такими особенностями, которые могут оказать воздействие и на его качество. Исследуя групповой мотив деятельности, Е. И. Тимощук пришел к выводу, что цель, достигаемая группой, может быть действительно групповой, а может и не быть ею, а является одинаковой для всех членов коллектива или большинства. «В первом случае индивид в процессе группового действия стремится к достижению результата, необходимого группе, добровольно подчиняя свои собственные индивидуальные интересы групповым или же согласуя их (в случае коллективистического поведения индивидуальные и групповые цели и мотивы совпадают), во втором случае он стремится к достижению результата, необходимого ему»[12]12
  Тимощук Е. И. Некоторые итоги мотивации групповой деятельности школьников // Вопросы психологии коллектива школьников и студентов. – Курск, 1972. – С. 66.


[Закрыть].

Мотивация групповой деятельности не сводится к простому суммированию мотивов индивидов, а определяется особенностями их интеграции и иерархизирования. Групповые мотивы отражают отношения группы не только к целям деятельности, но и к ее содержанию и процедуре организации. При этом в различных коллективах доминирующим может быть любой из названных мотивов.

Между целями и содержанием деятельности коллектива и отношением к ним каждого воспитанника возникает основное противоречие, которое можно разрешить, сформировав групповой мотив как интегрирующий мотивы отдельных членов коллектива. Цель, поставленная педагогом, органами самоуправления, превращается в мотив группового действия, когда учащиеся видят, что удовлетворение их потребностей зависит от достижения этой цели.

На схеме представлена модель развития самоуправления в ученическом коллективе. Суть такого развития в цикличности этого процесса.

МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ САМОУПРАВЛЕНИЯ В УЧЕНИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ

• Перед классным руководителем 7 «Б» стояла проблема: как пробудить активность ребят, как развить самоуправление в классе?

После уроков Кирилл Сергеевич попросил свой 7 «Б» задержаться. Обращаясь к семиклассникам, он сказал о том, что приближается праздник школы, и в нем класс традиционно принимает участие.

Семиклассники отреагировали на это сообщение довольно равнодушно. Классный руководитель предложил посмотреть фильм, в котором рассказывалось об истории школы, ее традициях и праздниках различных лет. Вдруг одна из школьниц Инна, увидев кадр фильма, вскрикнула: «Смотрите, там мои мама и папа, они, оказывается, в спектаклях играли». После этого разговор об участии класса в празднике стал более оживленным.

Думаю, мы должны подготовить свою программу участия в празднике не хуже других, – сказал Кирилл Сергеевич, – как же лучше нам подготовиться? Давайте разобьемся на группы. Пусть сначала каждый подумает, а потом вместе с группой и каждая группа внесет свои предложения.

После бурного обсуждения в группах заинтересованность в мероприятии значительно выросла. Разгорелась дискуссия о каждой предложенной идее. Решили голосовать. Большинство выбрали самую интересную идею. К празднику решено было подготовить спектакль, в котором участвовать будут все одноклассники. Руководить подготовкой спектакля выбрали главного режиссера и его помощников. Репетиции начались на следующий день, ведь праздник должен начаться уже через две недели.

Класс на празднике выступил очень хорошо.

На следующий день решили подвести итоги. Школьники сами удивлялись своему успеху. Все-таки мы что-то можем делать сами и хорошо. Кто-то сказал: «Давайте новое дело сделаем. Возьмемся все вместе и сделаем нашу классную комнату самой красивой». Новую цель поставили сами ребята.

Педагог, поставив цель перед ученическим коллективом, как правило, стремится к тому, чтобы она обязательно была им принята. Добившись этого, он часто сам становится организатором ее реализации, выдвинув в качестве единственно возможного свой вариант ее достижения. Самоуправление развивается только тогда, когда учащиеся оказываются в ситуации выбора решения поставленной проблемы.

Формирование группового мотива действий проходит более успешно через вовлечение учащихся в решение управленческих проблемных ситуаций. В литературе указывается на то, что необходимость подготовки и применения управленческого решения возникает в том случае, если субъектом управления выявляется проблемная ситуация. Когда мы говорим об управленческой проблемной ситуации, мы имеем в виду, что, решая ее, учащиеся ищут оптимальные пути управления ученическим коллективом на данном этапе его функционирования. При этом необходимо отметить, что управленческие проблемы могут разрешаться как отдельными учащимися, так и в процессе коллективной деятельности. Управленческие проблемные ситуации можно классифицировать: по содержанию, степени социальной значимости, уровню сложности, участию членов ученических коллективов в их решении.

По содержанию управленческие проблемные ситуации можно условно классифицировать в соответствии с группами управленческих функций, о которых подробнее пойдет речь в следующем параграфе.

Первая группа проблем направлена на осуществление целей деятельности. Эти проблемные ситуации возникают как в начале управленческого цикла, так и в его завершении.

Развиваясь в каждом из видов деятельности учащихся, ученическое самоуправление охватывает все большее количество задач и не только тех, которые выполняли раньше педагоги. Необходимо отметить, что степени их участия в управлении различными видами деятельности могут быть неодинаковыми. Например, самоуправление в досуговой деятельности развивается лучше, чем в учебной и т. д.

Какие же цели реализуются органами самоуправления в различных видах деятельности:

• учебной – это организация взаимопомощи в учебе, организация коллективной познавательной деятельности учащихся;

• общественно-трудовой – цели предполагают реализацию задач самообслуживания, благоустройство территории, шефскую работу и т. п.;

• досуговой – содержание досуга, подготовка и проведение физкультурно-массовых, культурно-массовых и других досуговых мероприятий;

• сфере решения бытовых проблем (в профессиональном училище и интернате) – благоустройство общежитий, создание уюта, обеспечение учащихся необходимым инвентарем и т. д.

Содержание управленческих целей может определяться не только проблемами жизнедеятельности детских коллективов, но и проблемами села, района, города.

Вторая группа проблем связана с развитием детского коллектива. Это могут быть проблемы, связанные с определением перспектив деятельности коллектива, оценки его деятельности, сохранением и передачей традиций, разрешением конфликтных ситуаций между отдельными группами учащихся.

Третья группа проблем связана с решением конкретных организаторских задач. Сюда относятся проблемные ситуации, связанные с планированием, распределением общественных поручений, оценкой результатов работы коллектива, учетом и контролем его деятельности. Необходимо выделить также группы проблем, связанных с развитием самоуправления коллектива.

По степени социальной значимости можно выделить группы управленческих проблемных ситуаций в зависимости от влияния решения этой проблемы на функционирование коллектива. Решение проблемных ситуаций, которое важно отнести к группе: первой по степени социальной значимости – существенным образом влияет на функционирование первичных коллективов; второй – на функционирование всего коллектива школы в целом; третьей – выходят за рамки учебно-воспитательного коллектива. Например, к проблемным ситуациям третьей группы можно отнести установление взаимоотношений с органами самоуправления школы, расположенной в микрорайоне.

По уровню сложности проблемные ситуации можно также разделить на две группы. К первой можно отнести проблемы, не требующие существенной перестройки жизнедеятельности детского коллектива. Так, например, в процессе обсуждения на собрании вопросов участия коллектива группы в смотре технического творчества возникла ситуация, в которой надо было определить содержание технической творческой деятельности учащихся. В результате обсуждения выбрали направление работы, в котором, по мнению большинства членов детского коллектива, группа может добиться определенных успехов. Это не требовало существенного пересмотра форм организации жизнедеятельности группы.

Более сложные проблемы, требующие решения коренного пересмотра организации работы органов детского самоуправления, относятся ко второй группе. Такие ситуации носят, как правило, характер конфликта; его разрешение способствует росту активности членов детского коллектива.

Классификация управленческих проблем по степени участия членов ученических коллективов в их решении во многом зависит от стиля отношений, складывающихся между учащимися и педагогами, характера взаимосвязи педагогического управления и детского самоуправления. По этому признаку можно выделить три группы проблем: первая предусматривает самостоятельный поиск их решений учащимися практически без помощи педагогов. При этом их роль сводится лишь к стимулированию деятельности своих воспитанников, направленной на решение этих проблем; вторая – участие педагогов в решении управленческих проблем в качестве консультантов; третья включает проблемы, которые могут быть разрешены лишь в процессе совместной управленческой деятельности учащихся и педагогов.

Учет типологии проблемных ситуаций способствует дифференцированному подходу к деятельности органов детского самоуправления. Управленческая проблемная ситуация может возникнуть по разным причинам: в результате обсуждения путей решения задач, стоящих перед ученическим коллективом, педагогами, общественными ученическими организациями, наставниками; в результате подведения итогов деятельности коллектива. Острой управленческой проблемной ситуацией может быть чрезвычайное происшествие, требующее принятия срочного управленческого решения.

В решении управленческой проблемы могут принимать участие как участники собраний, заседаний, органов самоуправления, так и отдельные учащиеся, которые по роду своей общественной деятельности должны решать комплекс организаторских задач.

Важный компонент решения управленческой проблемы – выдвижение идей. Идеи могут выдвигаться в форме гипотез, предложений и т. д. Чем больше учащихся вовлекается в творческий поиск, тем более эффективно будет формироваться групповой мотив действия.

Именно принятие решения является ключевым для формирования мотива группового действия. Управленческое решение, в какой бы форме оно ни было принято, не будет развивать самоуправление, если, в свою очередь, не будет реализовано. Реализация принятого решения осуществляется в процессе организаторской деятельности, которая, как считают психологи, является «конечным завершающим звеном в широкой системе управления людьми»[13]13
  Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников. – М., 1980. – С. 54.


[Закрыть]. При этом необходимо учитывать, что не любая организаторская деятельность учащихся есть признак развития самоуправления. Только тогда, когда организуемое учащимися дело проводится по решению органа самоуправления детского коллектива или всего коллектива учебного заведения в целом, вовлечение учащихся в организаторскую деятельность составляет часть процесса развития самоуправления, другими словами, часть единой процедуры принятия и реализации решения.

Л. И. Уманский определил в своих работах структуру организаторской деятельности учащихся, ее виды, типы. Он выделяет организаторскую деятельность, имеющую наиболее полную структуру (развернутый вид), неполную структурную цепь и имеющую фрагментарный вид[14]14
  См.: Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников. – М., 1980. – С. 61.


[Закрыть].

Полная структура включает следующие компоненты: усвоение задачи организатором; подбор младших организаторов или установление соотношения их к условиям задачи; ознакомление организуемых с задачей; принятие коллективного решения; определение материальных средств, временных и пространственных условий, планирование на основе оптимальных данных; распределение обязанностей, определение формы организации; инструктаж; внутреннюю координацию и взаимосвязь; работу с младшими организаторами; обеспечение внешних связей; учет; контроль; анализ эффективности хода выполнения задачи; определение ударных участков; работу по завершению выполнения задачи; сдачу работы и материальных средств, отчетность; итоговый анализ выполнения задачи и оценка деятельности (индивидуальная и коллективная)[15]15
  Там же. – С. 59.


[Закрыть].

Проведенный нами анализ показал, что самоуправление развивается более успешно, если вовлекается во все звенья организаторской цепи. При этом очень важно, чтобы оно могло преодолеть возникающие затруднения. Формирование группового мотива действия, как показали наши исследования, требуют интенсивной (напряженной) организаторской деятельности. Интенсивность, напряженность деятельности увеличиваются пропорционально сложности вероятностной ситуации выбора в данной организаторской задаче. Особо значима для развития самоуправления интенсивная творческая организаторская деятельность: в то же время неинтенсивная, не требующая напряжения, стереотипная организаторская деятельность способствует снижению интереса учащихся к самоуправлению.

Формированию группового мотива способствуют также: анализ деятельности, задачей которого является сопоставление поставленных ранее целей с ее результатами, оценка правильности выбранных путей достижения деятельности, оценка вклада в эти достижения каждого члена коллектива, оценка работы органов самоуправления, выявление новых, возникших в ходе решения управленческой задачи, проблем.

Подведение итогов, групповая рефлексия позволяют подвести учащихся к новой цели совместной деятельности. При этом на последующих этапах с каждым циклом все самостоятельнее определяют цель, реализуемую впоследствии детским коллективом. По мере развития самоуправления степень самостоятельности учащихся в перечисленных управленческих действиях увеличивается.

Таким образом, развитие самоуправления в детском коллективе представляет собой динамическую систему, системообразующим фактором в которой является общая цель деятельности. Источником развития самоуправления выступает противоречие между целями, процедурой их достижения и отношением к этому учащихся. Форма разрешения этого противоречия – вовлечение учащихся в реальные проблемные управленческие ситуации, интенсивную организаторскую деятельность, ее анализ.

2. Функции и критерии развитости детского самоуправления

Вопрос десятикласснику. У вас есть в школе самоуправление?

Ответ. У нас есть активисты, они нами управляют.

Из одного интервью

В процессе развития самоуправления реализуются две группы функций: общеуправленческие и специфические самоуправленческие. P. X. Шакуров считает, что управленческие функции представляют собой «совокупность однородных по содержанию, постоянно повторяющихся задач», своевременное и качественное решение которых необходимо для нормальной работы коллектива. Он выделяет иерархизированную систему функций, в которую входят: целевые (высший уровень), социально-психологические (средний уровень), оперативные (нижний уровень). При этом каждая из оперативных направлена на осуществление всех функций высшего и среднего уровня[16]16
  См.: Шакуров P. X. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. – М., 1982. – С. 43.


[Закрыть].

Необходимо отметить, что органы самоуправления, наряду с управленческими функциями, реализуют социально-ориентированные и личностно-ориентированные функции детского коллектива (термин P. X. Шакурова).

Социальные функции детского самоуправления отражают учебно-воспитательные задачи, стоящие перед ученическим коллективом, и направлены на нравственное воспитание будущих рабочих. Личностно-ориентированные направлены на удовлетворение потребностей и интересов учащихся.

Как уже было сказано, в процессе развития самоуправления доминирующее положение занимают целевые функции, определяемые в соответствии с ведущими видами деятельности детей. Реализация целевых функций органами самоуправления тесно связана с социальными и личностно-ориентированными функциями детского коллектива.

Не менее важна и реализация социально-психологических функций, которые способствуют формированию сплоченного детского коллектива. Одна из них, важнейшая – формирование общественного мнения, которую осуществляют в своей работе члены педагогического коллектива; она не может быть успешно реализована без привлечения актива. Анализ деятельности органов самоуправления позволяет сделать вывод о том, что реализация этой функции зависит от того, насколько сформировано мнение у наиболее авторитетных членов ученических коллективов.

А. А. Вайсбург выделяет три этапа в формировании общественного мнения: выявление и изучение существенных суждений учащихся; переориентация неправильных мнений отдельных воспитанников, а порой и отдельных групп; объединение положительно направленных индивидуальных мнений учащихся и утверждение их в деятельности коллектива как единое общественное мнение[17]17
  См.: Вайсбург А. А. Формирование общественного мнения учащихся. – М., 1983. – С. 57–59.


[Закрыть].

Важнейшей функцией детского самоуправления является сплочение коллектива. Органы самоуправления, реализуя эту функцию, регулируют межличностные и межгрупповые отношения в ученическом коллективе. Выполняя различные общественные поручения по решению органов детского самоуправления, учащиеся вступают в отношения руководства и подчинения, взаимных ответственности, зависимости и контроля. Наличие таких отношений, по образному выражению А. С. Макаренко, «цементирует» коллектив, способствует формированию у учащихся потребности совместной работы и общения, коллективистских мотивов деятельности. Важно также влияние органов самоуправления на личные отношения, которые не оформлены организационно и основаны на избирательной симпатии.

Важнейшей социально-психологической функцией, реализуемой органами детского самоуправления, является эмоциональная тонизация коллектива (термин P. X. Шакурова), т. е. создание в коллективе оптимистического настроения, «мажорного тона», как говорил А. С. Макаренко. Созданию хорошего настроения способствуют такие факторы, как справедливые, доброжелательные отношения органов самоуправления и всех членов коллектива, учет настроений учащихся, создание обстановки переживания друг другу. Реализуя эту функцию, органы самоуправления должны постоянно быть в курсе настроений членов коллектива, убеждать учащихся в необходимости внимательного отношения друг к другу. Органы самоуправления, включаясь в реализацию этой функции, стремятся создать обстановку внимания к событиям в жизни членов коллектива, осуществляют учет настроений учащихся и ищут пути улучшения эмоциональной атмосферы, пытаются самостоятельно преодолеть возникающие трудности в создании благоприятного климата отношений.

Оперативно-организационные функции детского самоуправления, как было сказано, служат для реализации функции первой и второй групп. Они представляют собой известные этапы управленческого цикла, о которых говорилось в предыдущем параграфе.

Наряду с общими задачами процесса управления и самоуправления по упорядочению системы одной из специфических задач самоуправления является всемерное развитие активности, как отдельных учащихся, так и отдельных коллективов. Поэтому органы самоуправления реализуют специфические для изучаемого процесса самоуправленческие функции, отличающиеся от общих управленческих тем, что их реализация возможна только на основе такого признака системы, как саморазвитие. К таким функциям можно отнести три: самоактивизация, организационное саморегулирование, коллективный самоконтроль.

Самоактивизация предполагает вовлечение как можно большего числа членов детских коллективов в решение управленческой проблемы, систематическую работу по вовлечению учащихся в управление новыми сферами деятельности.

Организационное саморегулирование предполагает гибкость в реализации организаторских функций членами ученических коллективов, устойчивое влияние актива на коллектив, способность коллектива самостоятельно изменять свою структуру с целью более успешного решения организаторских задач.

Коллективный самоконтроль предполагает постоянный самоанализ органами самоуправления и отдельными организаторами своей деятельности и, на основе этого, поиск более эффективных путей решения управленческих задач.

Выделение критериев целесообразно осуществить в соответствии с этими функциями, так как их реализация в большой степени отражает имманентные свойства детского самоуправления. Функции самоактивизация соответствует такой критерий, как вовлеченность в управление. Его показатели: участие учащихся в определении целей деятельности, принятие этих целей и участие в поиске их достижения, результативность работы коллектива.

Организационному саморегулированию соответствует такой критерий, как организованность, т. е. «способность коллектива создавать организацию в ситуации неопределенности, сочетать разнообразие мнений и форм инициативного поведения с устойчивым единством действий, направленного на достижение общей цели»[18]18
  Крикунов А. С., Чернышев А. С. Социально-психологические аспекты работы классного руководителя. – Курск, 1981. – С. 17.


[Закрыть]. Организованность выступает в роли необходимого критерия и свидетельствует о реализации управленческих функций. При этом ее высокий уровень может свидетельствовать не только о развитии самоуправления, но и об авторитарном руководстве коллективом в том случае, если не будут в полной мере реализованы первые два критерия. В случае, когда другие критерии будут достаточно высоки, а организованность будет иметь низкий уровень, это свидетельствует о преобладании в коллективе стихийности.

Коллективная ответственность как результат развития детского самоуправления свидетельствует о высоком развитии такой функции, как коллективный самоконтроль. А. С. Макаренко подчеркивал важное значение создания в коллективе отношений «ответственной зависимости». Именно в этих отношениях проявляется ответственность каждого за результаты работы коллектива и ответственность всех за результаты работы каждого. Показатели групповой ответственности – добросовестное выполнение учащимися своих обязанностей, своевременное и точное выполнение решений органов самоуправления, стремление во что бы то ни стало выполнить задачи, поставленные перед коллективом, готовность отвечать за свои поступки и поступки своих товарищей, желание представлять свой коллектив в других коллективах.

Перечисленные критерии способствуют выявлению динамики развития самоуправления и показывают, что в ученическом коллективе расширяется самостоятельное решение управленческих задач.

Диагностика развития детского самоуправления в общешкольном коллективе имеет свои особенности по сравнению с диагностикой развития самоуправления в классе. Самоуправление в школе направлено на решение задач, стоящих перед учебным заведением. Коллектив класса, отличаясь однородным возрастным и постоянным составом, создает условия для участия каждого в общественной деятельности. Органы самоуправления школы не должны регламентировать инициативы и самостоятельности коллективов классов. Роль классного руководителя в развитии самоуправления несомненна. Важно, чтобы он достаточно четко делегировал полномочия и ответственность учащимися. Его задача – развивать активность учащихся, помогать в выборе видов деятельности и форм организации.

Одними из ведущих факторов, способствующих развитию самоуправления в коллективе, являются конкурентные отношения между различными группами, которые не только активизируют деятельность учащихся, но и обогащают их взаимоотношения, вносят в них здоровый дух соперничества. Важно только обеспечить такие отношения нравственными регуляторами, которые позволяют сделать их честными. Педагогами всячески должна одобряться деятельность, направленная на организацию взаимопомощи. Педагог должен постоянно отслеживать, как развивается самоуправление в классе и школе.

МЕТОДИКА ВЫЯВЛЕНИЯ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ САМОУПРАВЛЕНИЯ В УЧЕНИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ

Цель. Определить уровень развития детского самоуправления.

Проведение. Каждый учащийся заполняет бланк, в котором указаны номера приведенных ниже предложений. Степень своего согласия с этими предложениями отвечающий выражает в оценках: 4 – «Да», 3 – «Скорее да, чем нет», 2 – «Трудно сказать», 1 – «Скорее нет, чем да», 0 – «Нет».

1. Считаешь ли ты, что у вас в классе есть общие цели, которые увлекают всех одноклассников?

2. Принимаешь ли ты участие в обсуждении проблем жизни класса, вносишь ли свои предложения?

3. Являешься ли ты организатором каких-либо дел, проводимых в твоем классе?

4. Участвуешь ли ты в подведении итогов работы класса, определении планов на ближайшее будущее?

5. Есть ли в твоей школе такие проблемы, в решении которых принимают участие все школьники или представители классов?

6. Принимают ли участие представители твоего класса (может быть, это ты) в организации общешкольных дел?

7. Можешь ли ты влиять на жизнь школы, внося свои предложения по организации различных дел?

8. Интересно ли тебе участвовать в делах школы, проводимых во внеучебное время?

9. Есть ли у вас в классе актив, который пользуется авторитетом у одноклассников?

10. Представляет ли актив класса больше интересы ребят, чем интересы учителей?

11. Всегда ли задуманное классом осуществляется?

12. Способен ли класс действовать сообща, если этого требуют поставленные классом цели?

13. Есть ли в твоей школе актив, который пользуется авторитетом у большинства учащихся?