Текст книги "Развитие самоуправления в детских коллективах"

14. Всегда ли представители классов отстаивают интересы своих коллективов в органах общешкольного самоуправления?

15. Проводятся ли в твоей школе дела, инициаторами которых выступают сами школьники?

16. Хочешь ли ты быть организатором общешкольных дел?

17. Переживаешь ли ты за успехи или неудачи своего класса?

18. Осознаешь ли ты ответственность за работу своих товарищей, в выборах которых в актив ты участвовал?

19. Выполняешь ли ты своевременно и точно решения, принятые активом класса?

20. Отстаиваешь ли ты интересы своего класса в различных советах школы?

21. Осознаешь ли ты ответственность за свою школу?

22. Делаешь ли ты что-то, чтобы жизнь в школе стала лучше?

23. Поддерживает ли твой класс дружбу с другими классами?

24. Сочувствуешь ли ты успехам и неудачам общешкольного коллектива?

Обработка результатов. При обработке результатов 24 предложения разбиваются на 6 групп (блоков). Данная систематизация обусловлена выявлением различных аспектов самоуправления:

1) вовлеченность учащихся в самоуправленческую деятельность (предложения 1, 2, 3, 4);

2) организованность классного коллектива (предложения 5, 6, 7, 8);

3) ответственность за результаты совместной работы в классе (предложения 9, 10, 11, 12);

4) участие класса в управлении делами школы (предложения 13, 14, 15, 16);

5) взаимодействие с другими классами в организации общешкольной жизни (предложения 17, 18, 19, 20);

6) осознание ответственности за результаты работы всего коллектива школы (предложения 21, 22, 23, 24).

3. Этапы развития самоуправления

Сергей Петрович (директор школы). Я своим ребятам все права предоставил. Но они ими не пользуются. То ли не умеют, то ли не хотят.

Полина Иосифовна (коллега Сергея Петровича). А у меня напротив: все требуют – дайте больше прав.

Из разговора на совещании директоров

Развитие самоуправления предполагает поэтапное делегирование полномочий и ответственности детским коллективам и их органам самоуправления.

Выделить этапы развития самоуправления пытались различные ученые. Общим для всех подходов было то, что эти этапы сопоставлялись стадиями развития коллектива, выделенными А. С. Макаренко. Л. И. Новикова пишет: «Если на первой стадии органы ученического самоуправления выступают главным образом в качестве помощников взрослых, то на второй они многое делают сами при консультативной помощи учителей. На третьей стадии органы самоуправления, с одной стороны, стремятся вовлечь всех ребят в деятельность через наиболее благоприятные для них роли, с другой – побудить их к самовоспитанию»[19]19
  См.: Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива. – М., 1978. – С. 118.


[Закрыть]. Данные утверждения отражают лишь одну сторону взаимосвязи процессов развития коллектива и самоуправления. Между тем необходимо отметить, что эти процессы связаны между собой диалектически. Иначе говоря, самоуправляемость является показателем развития коллектива, а самоуправление изменяет свой характер на каждой из его стадии. Такой подход позволяет нам рассмотреть этапы развития самоуправления как этапы самостоятельного процесса.

Можно выделить три этапа развития самоуправления: зарождение, становление, самосовершенствование, на каждом из которых достигается более высокий уровень самоуправляемости коллектива – именно они определяют структурную характеристику процесса развития самоуправления. Каждый этап отличается от предыдущего уровнем сложности решаемых управленческих проблем. Переход от одного этапа к другому соответствует достижению коллективом определенного уровня развития самоуправления в основном виде деятельности.

На этапе зарождения основное содержание управленческих задач, решаемых учащимися самостоятельно, определяется чаще вопросом не «что делать?», а «как делать?».

В то же время вопрос о цели деятельности обсуждается педагогом вместе с учащимися. Главным на этом этапе является то, что учащиеся должны сами искать пути достижения поставленных целей, а не реализовывать алгоритм, предложенный педагогами или вышестоящими органами самоуправления. Целесообразно, чтобы педагог или вышестоящий орган самоуправления предложил учащимся выбор целей деятельности, предоставил возможность сравнить их, представить, что получится в результате их реализации. Пути достижения поставленных целей определяются на основе совместного решения коллективов педагогов и детей. При этом осуществляется постепенный переход к самостоятельному поиску путей.

Перед педагогами на данном этапе стоят задачи преодоления у части детей сложившихся установок на пассивность и безответственность, формирования у них осознания необходимости участия в организации той или иной деятельности. На первом этапе организационно оформляется структура постоянных органов самоуправления, в основном, в рамках существующих традиций. Педагогическое влияние на этом этапе носит характер непосредственного руководства деятельностью детей. В то же время по возможности педагоги должны сформировать у учащихся уверенность в том, что от их действий, предложений, основанных на инициативе и самостоятельности, зависит успешность работы детского коллектива, развить у них необходимые знания, умения и навыки для участия в управлении коллективом.

Как показывает анализ опыта, развитию самоуправления на этом этапе способствует усложнение ситуаций, выход из которых ищут весь коллектив и, в первую очередь, органы детского самоуправления. Учащиеся должны участвовать в реализации всех этапов управленческого цикла. На этапе становления стоит задача формирования у детей положительного отношения к участию в работе органов самоуправления. Их структура на втором этапе определяется в соответствии с целями деятельности и путями их реализации; по мере необходимости возникают временные органы самоуправления для решения текущих управленческих задач. Педагогическое влияние на этом этапе постоянно принимает характер опосредованного.

На этапе самосовершенствования стоит задача стимулирования реализации учащимися самоуправленческих функций. Здесь проявляется высокая мобильность структуры, функционирует большее количество временных органов самоуправления, в процессе работы которых в решение управленческих задач вовлекаются все члены коллектива. Основные методы педагогического влияния: совет, консультация, личный пример педагога. Целесообразно, чтобы на этапе самосовершенствования пути достижения поставленных целей осуществлялись учащимися самостоятельно. Результатом работы на третьем этапе является поддержание высокого уровня активности детей в решении управленческих задач (табл. 1).

Таблица 1

Характеристика этапов развития самоуправления

Источником развития самоуправления на этапе зарождения является противоречие между внешней целью и индивидуальными мотивами. Цель, поставленная педагогами, вышестоящими органами самоуправления или органами своего коллектива, только тогда превращается в групповой мотив, когда учащиеся видят зависимость удовлетворения их разнообразных потребностей от своих действий.

На этапе становления в качестве источника развития выступает противоречие между целью деятельности, определенной самим ученическим коллективом, и отношением детей к ее содержанию. Разрешается это противоречие на основе широкого вовлечения детей в преодоление возникающих трудностей в принятии решений, определяющих формы достижения групповой цели. В этом случае формируется групповой мотив, отражающий интегративное мнение о лучших формах работы по достижении поставленной цели.

На этапе самосовершенствования источником развития является противоречие между целями деятельности и отношением детей к процедуре ее организации, в том числе и процедуре принятия управленческих решений. Разрешение этих противоречий заключается в формировании мотивов поиска оптимальной организационной структуры коллектива.

Формирование мотива группового действия как бы «пронизывает» все этапы управленческого цикла, на каждом из которых реализация этой задачи имеет свои особенности. Как уже говорилось, наличие такого мотива существенно зависит от цели и содержания деятельности. Но, как показало исследование, для активизации самоуправления, интенсивного его развития не менее важное значение имеет процедура управленческой деятельности.

Принятие управленческих решений занимает главенствующее значение в любом управленческом цикле. Принимаемое решение призвано дать общее направление работы по реализации цели, предусмотреть обеспечение объекта управления необходимыми материальными ресурсами, определить лиц, ответственных за его выполнение. Подготовка и принятие управленческого решения предполагают «проецирование» решения на коллектив в целом и на каждого члена его в отдельности.

Анализ массовой практики показывает, что решения, принимаемые органами самоуправления, часто носят общий неконкретный характер или малозначимы для коллектива. При этом они подчас направлены на то, чтобы только выполнить указание педагогов или вышестоящих органов самоуправления. В результате даже те учащиеся, которые голосуют за предлагаемые проекты решений, не очень четко представляют их суть. Это подтвердил опрос 358 старшеклассников и учащихся профессиональных училищ, проведенный сразу после собраний, в которых они принимали участие. Только 17 из них смогли объяснить, за какое решение они только что проголосовали. Это связано с тем, что процесс принятия управленческих решений органами детского самоуправления часто превращается в формальный акт голосования за разработанный ранее педагогами или работниками общественных организаций проект. Традиционно этот подход существенно ограничивал степень участия детей в самоуправлении. Необходимо было выявить, как процесс принятия решения влияет на формирование группового мотива.

Интерес у детей проявляется к процедуре выработки управленческого решения тогда, когда оно: во-первых, существенно задевает их интересы или интересы референтного для них коллектива, а во-вторых, когда управленческая задача не имеет однозначного решения.

4. Принципы развития самоуправления

Мы уже создали в школе 60 органов самоуправления. Думаем, что создадим еще. Ведь надо же развивать самоуправление.

Из выступления зам. директора школы на научно-практической конференции

Как же влиять на процесс развития самоуправления? Может, действительно, нужно проводить больше собраний и заседаний или создавать как можно больше советов, штабов, комиссий. Скорее всего, это не будет способствовать развитию детского самоуправления.

Какие же общие требования надо предъявлять к педагогической работе по развитию детского самоуправления? В основе его лежат следующие принципы.

Принцип социально значимой доминанты предполагает мобилизацию детского коллектива вокруг единой цели, сплачивающей участников совместной деятельности. При этом другие цели становятся сопутствующими и ставятся в зависимость от реализации основной цели, стоящей перед коллективом на данном этапе его развития. Каждый коллектив имеет специфическую цель в различный период времени.

В одной и той же школе различные цели могут выступать в качестве доминирующих у органов самоуправления общешкольного коллектива и коллектива класса. Доминирующие цели выступают в качестве «особых звеньев» в организации деятельности детей.

Принцип единства и оптимального сочетания коллективных и личных интересов детей предполагает обеспечение непротиворечивости целей всех актуальным целям каждого.

Особенно на первом этапе становления детского самоуправления важно, чтобы выдвигаемые перед учащимися цели совместной деятельности не были бы ими сразу отвергнуты как неприемлемые, не соответствующие их интересам.

Обеспечить вовлеченность детей в решение управленческих задач возможно лишь при позитивном их отношении к деятельности. Дети, выступающие в роли лидеров-организаторов, должны учитывать в своей работе оценку, которой они оцениваются своими товарищами.

Принцип динамичности и вариативности структуры органов самоуправления предполагает, что структура органов самоуправления должна быть опосредованна целями деятельности детей, содержание которых постоянно меняется в зависимости от стратегических и тактических задач, стоящих перед ученическим коллективом.

Этот принцип означает необходимость систематического поиска организационной структуры, сочетающей в себе как постоянные органы самоуправления, определенные положениями и уставами, так и временные, создаваемые коллективом для решения текущих задач. При этом должно предусматриваться также изменение функций постоянных органов в зависимости от изменений стратегических задач.

Необходимо учитывать, что в образовательном учреждении существует многообразие детских коллективов. Главным их отличием друг от друга является основная деятельность, объединяющая в них детей.

Формальная структура организации жизнедеятельности школы позволяет выделить три типа детских коллективов, в которых организуются разнообразная деятельность и общение детей. Это прежде всего коллективы классов (учебных групп в профессиональном училище); второй тип – общешкольные (общеучилищные) коллективы; третий – различные досуговые объединения детей. Все детские коллективы, функционирующие в одном образовательном учреждении, органически связаны между собой, и развитие самоуправления в одних коллективах существенно влияет на развитие самоуправления в других. Реализация данного принципа предполагает состязательность и добровольность в формировании органов самоуправления, педагогическое стимулирование лидерства в детской среде.

Принцип интеграции и дифференциации педагогического управления и детского самоуправления предполагает, что отношения педагогов и детей в процессе развития самоуправления строятся на принципах сотрудничества, которое обеспечивается наличием принятых как педагогами, так и детскими коллективами определенных правил (норм) отношений, делегированием детей реальных управленческих полномочий, созданием обстановки взаимной ответственности и взаимного доверия. Это не исключает взаимной требовательности, предъявляемой членами педагогического и детского коллектива друг к другу.

На организационно-методическом уровне педагоги и дети участвуют в работе совместных органов самоуправления, вырабатывают общую программу действий, информируют друг друга о своей деятельности. Педагогический коллектив помогает работать органам детского самоуправления, предоставляет им право обсуждения любых вопросов жизни коллектива, определения основных задач и принятия решений.

На социально-психологическом уровне педагоги и учащиеся устанавливают взаимопонимание, учатся вести диалог, предупреждать и преодолевать конфликты. Очень важно создать такую атмосферу в которой и педагоги, и дети, сопереживая и помогая друг другу, будут ощущать себя членами одного общего коллектива.

5. Сотрудничество педагогов и детей как фактор развития детского самоуправления[20]20
  Исследование проблемы сотрудничества педагогов и учащихся проводилось совместно с Т. М. Трегубовой.


[Закрыть]

Я никогда не вмешиваюсь в дела учащихся. Когда они спорят о своих проблемах, стараюсь уйти из класса.

Из выступления классного руководителя на педагогическом совете

Правильна ли такая позиция педагога? Скорее всего, нет. Педагог не может занимать позицию постороннего, которую дети очень четко ощущают. Пример внешне безразличного отношения к проблемам других рождает в детях равнодушие. Именно в противовес такой позиции в середине 1980 г. стало популярным понятие «сотрудничество», предполагающее внедрение в педагогическую практику нового типа отношений между учителями и учениками.

Термин «сотрудничество» имеет большой педагогический смысл, выявляющий характер той помощи, которая нужна ребенку при решении определенного класса жизненных и учебных задач. Не подсказка, а совместный поиск, когда ребенок не получает готовых знаний, а с готовностью и радостью в совместном усилии напрягает свой ум и волю и даже, при минимальном участии в такой совместной деятельности, чувствует себя соавтором решения.

Нисколько не умаляя роли учителя, его индивидуального таланта, мы все согласимся, что главная сила – в коллективе единомышленников: педагогов и детей, спаянных общностью идей и интересов; в наших школах должны царить взаимоуважение и сотрудничество учителя и ученика, принципиальность и требовательность, товарищество и откровенность.

Сотрудничество детей с педагогами, как и педагогов с учащимися, делает всех соратниками в общем деле. Учеников отнюдь не в меньшей, а пожалуй, в большей степени волнует процесс демократизации, им по душе освобождение от отношений чрезмерной опеки или подчинения-послушания, возможность учиться демократии, ответственности, самостоятельности.

Создание товарищеских, демократичных отношений между педагогами и учащимися возможно лишь при полнейшем отсутствии формализма в организации жизни школьного коллектива. Очевидно, что формализм, заорганизованность, шаблонность – следствие не только устаревших форм, методов, стиля работы органов детского самоуправления, но и равнодушия определенной части учителей к запросам детей, поверхностного знания педагогами тех процессов, которые происходят в жизни группы и училища.

Добрые, деликатные отношения между учителями и детьми неразрывно связаны со всемерным поощрением активности, инициативы и самостоятельности. Излишняя регламентация и мелочная опека только вредят хорошим отношениям, ограничивают творческие возможности детей.

Анализ школьной жизни убеждает в том, что в школе по-прежнему доминируют авторитарные подходы к такой организации.

Опрос 450 ярославских и костромских школьников, который мы провели в 2000 г., показал следующее: 8 % учащихся 7-10 классов считают, что они принимают участие в выборах общешкольных органов самоуправления, только 3 % смогли назвать выбранный ими орган самоуправления. Меньше половины школьников отметили, что у них достаточно прав, чтобы решать проблемы детского коллектива. Эти и другие данные говорят о том, что в массовой практике участие детей в управлении школой достаточно формализовано и часто оторвано от их реальных интересов.

Как было выше сказано, общие задачи, стоящие перед педагогами и органами детского самоуправления, выделяются в процессе его развития. Именно на фоне решения этих задач и осуществляется интеграция педагогического управления и детского самоуправления, которая в большей степени соответствует такому явлению, как сотрудничество.

Важная организационная сторона взаимосвязи педагогического управления и детского самоуправления – делегирование ответственности и полномочий, т. е. передача части управленческих функций педагогов учащимся. Делегирование ответственности – это «возложение, наделение ответственностью» этих органов за реализацию самоуправленческих функций. Оно предусматривает для каждого из органов четкое определение круга их обязанностей, предусматривающих ответственность перед товарищами, педагогами, вышестоящими органами общественных организаций, всем учебно-воспитательным коллективом.

Никакой орган самоуправления не может принять на себя ответственности за что-то, не имея достаточных полномочий. Поэтому необходимо делегировать и полномочия, а именно реальные права по управлению ученическим коллективом, которые отразят выявленные нами функции самоуправления. Делегирование полномочий и ответственности должно сопровождаться поддержкой педагогов, своими действиями создающих условия для управленческой деятельности детей и оказывающих содействие в реализации принятых органами самоуправления решений. Организация, основанная на совокупности педагогического управления и детского самоуправления, опираясь на принципы интеграции и дифференциации, должна предусматривать создание на нормативном уровне гарантий, которые позволяли бы органам детского самоуправления успешно реализовывать свои функции. Гарантом выступает педагогический коллектив. Учащимся должно быть предоставлено право обсуждения любых вопросов организации жизнедеятельности детского коллектива, определения основных задач на каждый период работы, принятия окончательного решения, оценки деятельности коллектива и его членов, коррекция планов деятельности коллектива, оценки деятельности педагогов (совместно с педагогами).

Кроме этого, для каждого вида деятельности должны гарантироваться специфические права, составляющие первую (управленческую) группу гарантий самостоятельности органов самоуправления. Вторая группа представляет собой экономические гарантии, которые предусматривают право детского коллектива во внеучебное время пользоваться всем имуществом училища, иметь свой материальный фонд (заработанный учащимися), а также участвовать в распределении бюджетных средств, выделенных учебному заведению. Управленческие и экономические гарантии должны быть зафиксированы в документах, принятых общим собранием коллектива. Это позволяет обеспечить самостоятельность в деятельности детского коллектива и детских общественных организаций.

Планирование, организация, подведение итогов многообразной деятельности заставляют детей вступать в разнообразные отношения с педагогами и самими же учащимися – постоянные, временные, периодические, руководства и подчинения, прямые и опосредованные. Но каковы бы конкретно они ни были, это, прежде всего, отношения официальные, безусловно подконтрольные и подотчетные коллективу педагогическому или ученическому; они возникают, складываются, развиваются или разрушаются в процессе выполнения совместных дел; они составляют костяк, основу всей структуры взаимоотношений.

Однако в коллективе между педагогом и учащимися возникают отношения не только официальные, объективно заданные, но и неофициальные, основанные на сугубо личностном восприятии друг друга. Конечно, эти два типа отношений взаимосвязаны. Особое внимание следует обратить на отношения неофициальные. Важно, чтобы эти типы отношений оказались «скоординированными», не противоречащими друг другу.

Признавать официальную структуру взаимоотношений – значит, постоянно ее использовать, «прозванивать» все ее звенья и связи, чтобы она не числилась только официально, но и реально функционировала. Если она не используется педагогом, то рождается упомянутая выше мнимая самостоятельность: взаимоотношения обеднены «выпадением» живого участия педагога в работе коллектива учебной группы.

Взаимоотношения педагогов и учащихся, как и всякое психолого-педагогическое явление, существует в пространстве и времени, развивается. Сфера взаимоотношений широка и разнообразна; ее характеризуют виды деятельности, в которую оказываются вовлеченными педагоги и учащиеся, место, где она происходит. Оставаясь принципиально едиными, построенными на принципах обоюдного внимания и уважения, отношения по-разному проявляются на уроке, в мастерских, где взрослые учат, а учащиеся учатся; на заседаниях различных органов самоуправления, где их сближает общая заинтересованность в успехе и т. д. Важно, чтобы ситуаций совместной деятельности было как можно больше, ибо это обогащает опыт отношений, конкретные умения и навыки общения.

Важно и другое: общение не должно ограничиваться рамками только учебного заведения. Каким бы оно ни было здесь разноплановым и многообразным, сама обстановка накладывает на него как бы дидактический оттенок: уроки, звонки, порядок. Широчайшее поле истинной нерегламентированной самостоятельности – за пределами школы: на экскурсии, в театре, в туристическом походе. Отсутствие привычных рамок, большая мера самостоятельности и независимости, новизна и, поначалу, неизбежная непривычность обстановки и деятельности, более высокая мера обоюдной ответственности не только за себя, но за всех – все это при правильном поведении педагога сближает и сплачивает его с учащимися.

В обстановке вне учебного заведения педагог и учащиеся, видя отношения друг друга к новым делам и новым людям, по-иному осмысливают, постепенно обобщая, и свои взаимоотношения. Их ведущим критерием все больше становится главная, человеческая, а не фокальная основа.

Однако не только в пространстве существуют взаимоотношения, они протекают и во времени. Говоря о последнем, надо главным образом подчеркнуть, что оно открывает возможность динамики – движения, изменения, развития взаимоотношений. Гибкость, подвижность отношений – важнейшие для практики воспитания свойства. Они могут ухудшаться или улучшаться, в каких-то зависимостях или в целом, устойчиво или временно. Сотрудничество педагогов и учащихся строится на нескольких основополагающих принципах и идеях.

Идея трудной цели заключается в том, что перед коллективом должна стоять обязательно трудная, но обязательно достигаемая цель.

Взрослых и детей в этом случае объединяет не просто цель – она сама по себе может быть не такой уж интересной, а именно вера в возможность преодоления трудностей. Без общего воодушевления сотрудничества достигнуть трудно. Цель должна быть понятной и принятой. Надо вместе провести поиск этой цели. Но сотрудничество основывается на идее не только трудной цели, но, прежде всего, идее разделенной цели; учащиеся и педагоги – соратники в общей борьбе за ее реализацию. Общая рабочая цель только тогда станет реальной, когда она принята не внешне, а стала лично осознанной. А это становится возможным, если прошли широкое обсуждение, столкновение и борьба позиций, мнений по поводу выдвигаемой цели, и принята она всеми вместе.

Сотрудничество предполагает реализацию трех принципов выдвижения цели:

• цель не должна ограничиваться рамками учебного заведения;

• в любой деятельности дети сотрудничают со взрослыми на всех ее этапах;

• цель развивается не сама по себе, процесс привыкания к ней коллектива, принятия ее каждым и есть одновременно процесс становления личности.

Идея свободного выбора заключается в том, что воспитанникам предоставляется право свободного выбора. Только тогда подростки и взрослые чувствуют себя сотрудниками. Свобода выбора – самый простой шаг к развитию творческой мысли. Многие дети не способны к изобретению, выдумке, но даже самые нетворческие из них способны сделать выбор.

Идея самоанализа – каждое дело должно быть проанализировано его участниками, иначе работа считается незавершенной. Обучение ребят коллективному самоанализу – дело долгое и трудное, требующее большого мастерства от педагога, но именно так возникает и укрепляется атмосфера сотрудничества подростков и взрослых, ученики чувствуют себя хозяевами в общественных организациях, приучаются следить за ходом общей работы, болеть за общее дело; быстро развиваются их общественные навыки. Невозможно переоценить дисциплинирующее значение такой работы. Когда ученики знают, что их труд будет оценен не только учителем, но и всем коллективом, они и ведут себя достойно, и работают гораздо старательнее.

Идея соответствующей формы заключается в том, что не всякое дело само по себе интересно, но придумать интересную необычную форму всегда можно и нужно.

Идея личной ответственности – важнейшая цель педагогики сотрудничества. Только сотрудничая с учащимися, можно вырастить людей, способных жить и работать в подлинно демократическом обществе; только демократизацией учебного заведения, ее атмосферы и каждой личности можно добиться коллективного сотрудничества взрослых и учащихся.

Воспитание с учетом склонностей тоже непременное условие педагогики сотрудничества. Учащихся, выросших в атмосфере сотрудничества, можно описать так: все они умеют и любят думать, процедура «думанья» – ценность для них; все обладают дидактическими способностями: каждый может объяснить материал другому, у всех есть чувство социальной ответственности.

Творчество и сотрудничество связаны неразрывно: только в совместном творчестве появляется сотрудничество, и только в сотрудничестве возможно творчество.

Практика показывает, большое значение для развития самоуправления имеет пример общественной деятельности педагогического коллектива.

Взаимодействуя друг с другом, педагоги и учащиеся пытаются установить «дистанцию» своих отношений, которую чаще всего определяют принятые в коллективах нормы. Иногда такая дистанция способствует как бы разъединению функций педагогов и учащихся в процессе решения управленческой задачи. В другом случае она способствует стабильности отношений. И, наконец, существуют нормы, объединяющие усилия педагогов и детей в решении управленческих задач.

В основе установок, определяющих нормы, разделяющие педагогов и детей, лежат их убеждения в различии целей деятельности. Такие убеждения обычно формируются по принципу: у педагогов свои задачи, у учащихся – свои. Точки совпадения поставленных задач члены коллектива видят редко. Обычно эти нормы доминируют на ранних этапах развития самоуправления. При их преобладании процесс общения в коллективе затруднен недоверием учащихся и педагогов друг к другу. Возможны взаимные обвинения. Педагоги и учащиеся-активисты ощущают недостаток информации о цели деятельности и путях ее достижения. При этом обеспечивается подчиненность детей педагогам по всем вопросам. От умения расположить к себе детей зависит успешность установления в коллективе оптимальных норм отношений, которые определяются исходя из следующего:

• каждый отвечает за свою работу и работу всего коллектива;

• каждый учащийся должен поддерживать решение педагогического коллектива, а все педагоги – решение органов самоуправления учащихся;

• органы самоуправления, принимая решение, должны обязательно прислушиваться к мнению педагогов, а последние при принятии педагогического решения – к мнению детского коллектива;

• на общих собраниях педагоги и учащиеся наделены равными правами и высказывают свою точку зрения на любые вопросы жизни коллектива и т. п.

Развитие самоуправления идет более успешно, если учащиеся осознают цели коллектива как свои личные. Такие нормы функционирования в учебно-воспитательном коллективе способствуют формированию товарищеских отношений между педагогами и учащимися.

Важнейшим условием реализации взаимосвязи является сформированность у педагогов и детей готовности к сотрудничеству. Исследования показывают, что она во многом зависит от личности педагога, демократичности его стиля общения с учащимися.

В различных детских коллективах распространена методика взаимоаттестации, разработанная с целью анализа и оценки характера отношений педагогов и учащихся, уровня их развития[21]21
  Данная методика разработана под руководством автора Т. М. Трегубовой.


[Закрыть].

Взаимоаттестация отношений в некоторых классах (отрядах, группах) может проводиться в различных игровых формах:

сессия народных депутатов;

общий сход;

брифинг-экспромт;

«неформалы» за круглым столом и т. д.

Форма проведения собрания-диспута определяет творческую заставку, распределение ролей, терминологию, а также правила ведения дискуссии.